miércoles, 23 de abril de 2014

La configuración de espacios y de entornos físicos y tecnológicos en la nueva Enseñanza Superior (I)

Publicado por: Miguel Zapata-Ros (Universidad de Alcalá)

La totalidad de las universidades poseen uno o varios campus virtuales, y un porcentaje muy próximo a cien de los profesores utilizan en formas muy variadas los LMS. Se han escrito multitud de artículos sobre casos y experiencias de diseño de cursos, clases y actividades utilizando tecnologías digitales y entornos de redes. Se han realizado igualmente un número considerable de investigaciones sobre qué metodología y qué condiciones favorecen las diversas formas de aprender y de adquirir competencias. Sería un tópico a estas alturas citar los MOOCs, pero es un hecho que estos cursos promovidos por las más prestigiosas universidades norteamericanas, inicialmente, pero hoy asumidos por la casi totalidad de instituciones académicas y administrativas han creado un estado de opinión donde no se entiende la actividad docente si el concurso de la tecnología digital.

Flipped classroom, e-learning, blended learning, ubiquitous learning, educación a distancia, abierta, OER, objetos de aprendizaje, Khan Academy, MOOCs ---Clark, (2013) nos propone una taxonomía de ocho tipos---,… constituyen todos ellos conceptos que encierran complejos sistemas de organizar la actividad educativa.

Se están produciendo cambios no solo de metodologías docentes sino en el complejo mundo que rodea la actividad educativa en la universidad. Los cambios son estructurales y sistémicos, y en consecuencia todos los elementos que configuran el sistema se ven afectados.

Sin embargo se está produciendo una línea de desarrollo que posiblemente conduzca a una vía muerta, se están aplicando patrones ya existentes de educación a las nuevas affordances. Se están utilizando criterios, medios, configuración de espacios y de tiempos, de una etapa anterior, a sistemas de naturaleza distinta.

Las referencias siguen siendo las mismas, se habla de espacios, de aulas virtuales y de campus virtuales, pensando en los de ladrillo, se habla de libros y de revistas digitales pensando en el papel, y esto limita no solo las affordances de estas herramientas y soportes, sino incluso sus funciones y las de los actores en los procesos que se desarrollan.

Sucede algo parecido a lo que pasó con la naturaleza de la luz, en las teorías físicas: La respuesta a la pregunta de si la luz era partícula u onda no se encontraba porque esa no era la pregunta, y tal como estaba planteada no podría tenerla. Hubo que cambiarla dando paso a otras opciones. Tuvieron que construir las condiciones en las cuales la pregunta tuviera respuesta.

Al final hubo que cambiar lo que parecía importante: preguntarse si la luz era una onda o una partícula. A veces la solución radica en cambiar el problema.

Pensemos en espacios y en edificios. La universidad siempre los ha tenido y han sido su referencia.

Pensemos, como un ejemplo para situarnos, en la prensa digital, y que en los periódicos digitales tuvieran que construirse edificios para almacenar el papel, y que hubiese algo en la edición a lo que se llamase rotativas digitales, pensemos en hora de cierre y en hora de salida.Realmente serían limitaciones que lastrarían muchas funciones que son la esencia del periodismo digital.

Otro tanto sucede con espacios, tiempos y funciones de la universidad. Habrá que pensar en funciones de los distintos actores, en sus roles, en las posibilidades que ofrecen los entornos, en las que aparecen. Esto está estudiado y descrito en Instructional Theory and Technology for the New Paradigm of Education (Reigeluth, 2012).

En definitiva habrá que pensar, a partir del análisis de las posibilidades y de la ganancia de aprendizaje que producen, así como de las experiencias e investigaciones, en las formas de ubicarse los actores en función de las emergentes posibilidades. La ubicación de profesores y alumnos es distinta y variante para la enseñanza y para el aprendizaje, es distinta de la única existente en la fase anterior, y de la única de posicionarse en los entornos tecnológicos que existe en la educación virtual tradicional.

Cada vez más el aprendizaje es ubicuo (Zapata-Ros, 2012a y b) se produce anywhere y any-time (Zapata-Ros, julio 2013). También aparece ganancia del aprendizaje en las situaciones y usos con los dispositivos personales (Los que el alumno utiliza en su vida real y en sus relaciones personales). De esta forma la posición relativa, la ubicación física en que pueden situarse universidad, alumno y profesores es cada vez más relativa. Afecta menos al resultado del aprendizaje o según en qué casos puede mejorarlo incluso.

Otro tanto sucede con los recursos: Bibliotecas digitales, revistas online, OER y en general los recursos en red.

Con todo ello se produce un auge en las formas distribuidas de aprendizaje, y la distancia geográfica entre los alumnos y sus instituciones matrices es un problema menor.

Esto determina una nueva economía de espacios en la universidad. No se pueden crear aulas masivas o de gran grupo simplemente como hasta ahora si la van a utilizar una vez a la semana o al mes.

Los alumnos están familiarizados con las capacidades de sus propios recursos, cada vez más se generaliza la tendencia BYOT (Zapata-Ros, febrero 2014). "Traiga su propio dispositivo 'es ahora un lugar común en las universidades y los estudiantes ya no tendrán que estudiar en un solo lugar, o en el que le preste la universidad, con el ordenador de sobremesa o con el laptop que le suministren. Ya no tendrá que hacerlo, basta que le den una red de banda ancha potente y enchufes para conectar las fuentes de alimentación de sus dispositivos. Si esto sucede así los espacios cambian bastante.

Los alumnos no estarán físicamente muchas veces en la universidad, pero no quiere decir que no estén. Sí quiere decir que cuando estén estarán de forma diferente

Qué repercusiones tiene esto. Al menos sin gran esfuerzo podemos pensar varias cosas:

La primera es que los espacios tradicionales, como la sala de conferencias, el salón de actos, el aula de clase, y la sala de informática tienen menos importancia.

En buena medida el dinero invertido, o peor el que está presupuestado para invertir y se invertirá en los próximos años, se podría haber aprovechado en otros fines más relevantes: Investigación, bajada de matrículas, infraestructura tecnológica e incluso en los nuevos espacios necesarios que después veremos.

No obstante estos espacios no desaparecerán, pero cobraran nuevas funcionalidades y la manera en que están configurados necesita ser repensada:

La sala de conferencias y el salón de actos: la interacción entre alumnos y entre alumnos y profesor cobra importancia. No tiene sentido que los asientos estén clavados al suelo en filas y el columna, de forma rígida y que impiden la interacción entre estudiantes en momentos puntuales. Es pensable una estructura de mesas y de sillas, y con proliferación de conexiones a la red eléctrica adosadas a las mesas, para que los alumnos conecten sus portátiles y los teléfonos móviles cuando haya que recargar las baterías.


Aulas de clase.- En un momento determinado el alumno tiene que echar mano de su smartphone, de su móvil. Ya vimos una experiencia con representación de curvas y Wolfram (Zapata-Ros, febrero 2014). Tiene las aulas wifi de suficiente potencia, están las aulas de hoy diseñados con enchufes suficientes al alcance de los alumnos.

                   








Aula de informática.- Este fue un hito en los años ochenta del siglo pasado, con el advenimiento de los PC. Seguir hoy día conservando y manteniendo este tipo de cosas (salvo casos muy señalados donde el laptop, el tablet, el laptop-tablet de pantalla sensible o el smartphone no tengan las prestaciones de ordenadores de sobremesa especializados, para el diseño gráfico o la delineación por ejemplo) es un derroche de todo tipo, de recursos, dinero y lo que es peor: Supone prescindir de affordances que presta la tecnología ubicua. Pero aun así ¿por qué seguimos con ordenadores de sobremesa organizadas en filas y columnas en el aula de ordenadores? La razón ¿no es simplemente replicar el estilo de las aulas tradicionales? ¿Todavía necesitamos limitar la informática a la liturgia de un lugar específico y a un rito antiguo?

Referencias

Clark, D. (2013). MOOCs: taxonomy of 8 types of MOOC. Donald Clark Plan B.
Reigeluth, C. (2012). Instructional Theory and Technology for the New Paradigm of Education. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Consultado el (dd/mm/aaa) en http://www.um.es/ead/red/32
Zapata-Ros, 2012a http://www.um.es/ead/red/31/zapata_ros.pdf
Zapata-Ros, 2012b http://eprints.rclis.org/17463/
Zapata-Ros, julio 2013 http://blogcued.blogspot.com.es/2013/07/any-time-and-anywhere.html
Zapata-Ros, febrero 2014 http://redesabiertas.blogspot.com.es/2014/02/byot-aprendiendo-con-el-movil.html
Zapata-Ros, 2013. http://microblogmiguelzapata.blogspot.com.es/2014/02/byot-vamos-estudiar-con-tu-smartphone.html

Este post ha sido publicado originalmente en Redes Abiertas. Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED.

lunes, 21 de abril de 2014

Experiencias educativas con tecnología (Comunidad Valenciana)

Publicado por: Cristóbal Suárez Guerrero (Universidad de Valencia)


Fuente
Durante algunas semanas, y como parte de una de las actividades curriculares, mis alumnos de la asignatura de “Educación y TIC” del Grado de maestro/a en educación primaria de la Universitat de València, han estado empeñados en identificar y valorar experiencias educativas innovadoras con tecnología desarrolladas en el entorno geográfico de la Comunidad Valenciana. En este post quiero presentar el aporte que ellos realizan en pro de la tarea, siempre perfectible pero necesaria, de valorar críticamente las experiencias educativas con TIC.

Para el desarrollo de la actividad se fijaron los siguientes objetivos:

Seleccionar dos casos de buenas prácticas educativas con TIC en la educación infantil en a ámbito de la Comunidad Valenciana.

Analizar y describir la experiencia a través de la web destacando las características que le convierten en un caso de buena práctica.

Valorar la experiencia desde la óptica pedagógica resaltando los aspectos que son relevantes para la educación infantil y visionando las futuras mejoras.

Para realizar este trabajo todos los alumnos se organizaron en 10 equipos cooperativos de trabajo. Cada grupo gestiona un blog donde editan y presentan de forma conjunta sus trabajos en esta asignatura que, dicho sea de paso, los compartimos usando el hashtag #eduticUV

Para el caso de esta actividad, y gracias a la colaboración de la profesora María García Pérez (UNED), todos los alumnos realizaron búsquedas de webs educativas que puedan ser consideradas como “buenas prácticas” educativas con TIC en educación primaria en la Comunidad Valenciana. Luego, cada aporte fue integrado en un banco de experiencias educativas TIC de cada grupo para analizar su repercusión e importancia educativa.

Después de este análisis, cada grupo seleccionó los dos mejores casos siguiendo los criterios de evaluación que aquí se detallan. Cada grupo generó dos fichas de evaluación que fueron analizadas por el grupo y el docente.

La estructura de evaluación de cada experiencia fue la siguiente:

a. Datos Generales (En este primer apartado se busca analizar los datos básicos y generales de la web educativa en educación primaria en la Comunidad Valenciana que destaque por ser un caso de buenas prácticas de TIC).
1. Titulo
2. URL
3. Imagen de captura de pantalla
4. Gestionado (entidad o profesor autor)
5. Centro
6. Curso/asignatura
7. Año de creación
8. Breve Descripción (entre 80 y 100 palabras)
9. Palabras clave
b. Características (En este segundo apartado se debe señalar y describir con detalle las características tecnológicas y educativas que el servicio ofrece a los usuarios. Se trata del apartado más importante. Por ello es necesario que se reflexione en equipo sobre cada uno de los 5 sub-apartados que componen esta parte).
1. Objetivo (Se debe señalar la información que la propia web nos aporta en cuanto a: los objetivos que busca, la misión/fin educativo, el grupo educativo que busca atender, y señalar si utiliza herramientas de difusión en Internet (por ejemplo, Twitter, YouTube, etc.) especificando aquí la URL de estos medios de difusión).

2. Metodología (La metodología es uno de los apartados fundamentales de toda buena práctica, de ahí que es fundamental analizar la concepción de aprendizaje que tiene la propuesta. Para ello se debe describir el tipo de actividades que busca fomentar para el aprendizaje, si busca la creación de contenidos de forma colaborativa, el tipo de comunicación que promueve (entre profesores/estudiantes, entre estudiantes, entre profesores/padres, entre institución/padres, entre profesores), si el servicio que ofrece se basa en la creación y edición de recursos para alumnos/padres/profesores, si la participación es abierta o cerrada, si existen actividades de evaluación, y si se fundamenta en la cooperación institucional).

3. Recursos (Aquí se deben describir cuestiones tan importantes como si los contenidos son adecuados, útiles, extrapolables y actuales para el objetivo, el tipo de recursos que usa, las herramientas o aplicaciones más destacadas, la organización de los recursos, si el contenido es abierto a todos o si el contenido está restringido a los usuarios del centro, y si la web enlaza recursos de otras web educativas. Este apartado dependerá de la información que podamos encontrar dentro de la web que estamos analizando).

4. Diseño (Aquí se debe tener en cuenta toda la información relacionada con el tipo de interfaz en función de su atractivo (colores, distribución, facilidad de manejo…), si el diseño está adaptado al nivel educativo al que va dirigida la web, si la web facilita las búsquedas internas, si facilita la orientación dentro la web (mapa web), si la web es accesible (para cumplir este requisito todas las personas deben poder acceder al contenido teniendo en cuenta que se puede aumentar el tamaño de texto, los vídeos están subtitulados, falta de esquemas o diagramas o el tamaño de los botones y otros gifs están adaptados a personas con dificultad visual).

5. Potencial educativo (Desde el punto de viste educativo, indique lo que aporta esta web a la comunidad educativa y los aspectos que son mejorables).
Aquí paso a presentar, por orden alfabético, el producto de este proceso de trabajo que mis alumnos han desarrollado, gracias a todos por participar y dar los mejor:

Aportics

Aprenc valencià!

Bertín el gusanito de seda: taller didáctico

C.E.I.P Jaume I

Cinqué A

Colegio Bilingüe la Devesa

Colegio Cervantes

Colegio Concertado Niño Jesús

Colegio San Enrique

El bagul de les lletres (1, 2, 3)

La clase de Miren: mis experiencias en el aula

Lola Pirindola (1, 2, 3)

Mestre a casa

Relleu i rius d´Espanya i de la Comunitat Valenciana

Take the pen

Además de ver específicamente los reportes de evaluación de las experiencias educativas, listadas arriba, aquí dejo también el listado de los 10 blogs que mis alumnos trabajan. Agradezco anticipadamente a todos aquellos que puedan visitar estos blog y contribuir en su mejora, ellos y yo agradecemos vuestros comentarios:


Este post ha sido publicado originalmente en Educación y Virtualidad. Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED.

jueves, 10 de abril de 2014

Cuando los MOOCs se …”desnudan”!

Publicado por: juandon

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Podemos encontrar algunos estudios sobre los MOOCs, pero es una evidencia cómo los profesionales autorregulan su aprendizaje en los MOOCs .En este tipo de aprendizaje los profesionales argumentan que las formas convencionales de aprendizaje ya no son efectivos en ámbitos de conocimiento intensivo.

Como los roles de trabajo evolucionan y el aprendizaje para el trabajo se convierte en continuo y personalizado , la autorregulación se está convirtiendo en un elemento crítico de aprendizaje profesional. Sin embargo , las formas establecidas de aprendizaje profesional en general, no se han aprovechado de las affordances de tecnologías semánticas sociales para apoyar el aprendizaje autorregulado.

Los MOOCs presentan un enfoque potencialmente útil para el aprendizaje profesional que puede ser diseñado para fomentar el aprendizaje autorregulado.

Podemos establecer unas preguntas de referencia que nos pueden servir y mucho en nuestras investigaciones…. ¿Cómo son los cursos en línea abiertos masivos actualmente diseñados para apoyar el aprendizaje autorregulado ? Estrategias y comportamientos de aprendizaje ¿Qué procesos autorregulados no adoptan los profesionales ? y ¿Cómo pueden los MOOCs ser diseñados para animar a los profesionales a autorregular su aprendizaje?..

Naturalmente podemos readaptar en cuaqlquier momento estos procedimientos y la tiposlogía de las preguntas, adaptándolas en cada momento a contextos, procesos, alumnos…

Pero con una breve historia de cinco años , la investigación aún tiene que confirmar o refutar estas afirmaciones audaces racionalización de la popularidad y la eficacia de estos grandes entornos virtuales de aprendizaje y su posible perturbador posicionamiento, (innovación o disrupción) juego de cambio de potencial para la educación ….

Se necesita un ” contrapeso a algunos de los elementos más hiperbólicos del discurso actual ” rápida y oportuna , en particular , mediante la prestación de cuentas de las complejas realidades de las experiencias reales de los alumnos…

A través de vun análisis fenomenológico de estas descripciones y experiencias vividas , se muestra cómo los paisajes virtuales de aprendizaje ofrecidas por estos entornos en línea a gran escala pueden crear condiciones únicas , situaciones y relaciones de efecto pedagógico e influencia en la sociedad…

En los últimos cinco años, el mundo ha sido testigo de un notable nivel de interés en los cursos en línea abiertos masivos , o MOOCs . Un mensaje consistente de las universidades que participan en la prestación de MOOC es su afán por comprender los procesos de aprendizaje en línea de los estudiantes.

Los dos últimos años han experimentado un rápido desarrollo de cursos abiertos masivos online ( MOOCs ) con el surgimiento de una serie de plataformas Mooc . La escala de la inscripción y participación en los primeros cursos de la corriente principal Mooc ha ganado una buena cantidad de atención de los medios . Sin embargo , los datos sobre cómo las cifras de matriculación y terminación han cambiado desde los primeros cursos no se libera de forma coherente.

El curso medio MOOC se encuentra para inscribirse alrededor de 43.000 estudiantes, un 6,5% de los cuales terminan el curso .Los números de matrícula están disminuyendo con el tiempo y se correlacionan positivamente con la duración del curso . Las tasas de finalización son consistentes a través del tiempo , según el rango de la universidad, y la matrícula total,tieneuna correlación negativa con la duración del curso .

En los cursos en línea abiertos masivos (MOOCs), bajas barreras de registro atraen a un gran número de alumnos con diferentes intereses y antecedentes, y el uso del estudiante del contenido del curso es asíncrona y sin restricciones. Los autores sostienen que los datos Mooc no sólo son abundantes y de naturaleza diferente, pero requieren variables educativas-nuevas concepciones nuevas o distintas interpretaciones de las variables existentes.

En los cursos en línea abiertos masivos (MOOCs), clasificación por pares sirve como una herramienta fundamental para ampliar la clasificación de tareas complejas, abiertas para cursos con decenas o cientos de miles de estudiantes. Pero a pesar de la promesa de las pruebas iniciales, no siempre ofrecen resultados precisos en comparación con los expertos humanos.

Suele ocurrir que como más autónomia , diversa y el curso sea más abierto , y cuanto más conectada a los alumnos , más posibilidades en su aprendizaje a pesasr de estar limitado por la falta de estructura , el apoyo y la moderación que normalmente se asocian con un curso en línea , y cuanto más tratan de involucrar a en los grupos tradicionales en contraposición a una red abierta.

Estas respuestas limitan la posibilidad de contar con la experiencia positiva de la autonomía , la diversidad, la apertura y la conectividad / interactividad normalmente se espera de una red en línea.

La evaluación de los cursos en línea Abiertos masivos (MOOCs) es una tarea difícil debido a la gran cantidad de estudiantes que participan en los cursos. La clasificación por pares es un método eficaz para hacer frente a este problema, pero hay que hacer algo para disminuir el efecto de la evaluación subjetiva. Se puede establecer unafactorización con una matriz capaz de aprender de la orden del subconjunto de exámenes evaluados por cada grado. Se ha probado este método en un conjunto de datos proporcionado por un proceso de revisión por pares de manera real y lo hemos hecho con el E-LEARNING-INCLUSIVO (2004)-(el antecesor de los MOOCs) mediante el uso de una representación gráfica de la medida, el modelo inducido también podría permitir la detección de particularidades en el proceso de revisión por pares….

Pero evidentemente los MOOCs tiene para mi un déficit importante, no relacionan educación y trabajo, no han tenido presente la sostenibilidad aunada con la necesidad de personalización del buscar, localizar, diseñar e implementar procesos de trabajo y de formación, para ofrecer un valor añadido a la sociedad…

Este post ha sido publicado originalmente en juandon. Innovación y conocimiento. Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED.

martes, 8 de abril de 2014

Entre la educación visible y la invisible… algunos buscan puentes!

Publicado por: juandon

puente

Releyendo va John Hattie y su “aprendizaje visible”, supongo que sabreis enseguida porque lo hago, evidentemente porque busca las mejoras estrategias para el aprendizaje dentro del aula, se basa en el alumno, eso seguro, implica al docente para que se ponga en la piel de los aprendices…

En 2011, Hattie publicó una secuela Learning Visible para Docentes en la que resumió las intervenciones más exitosas se encuentran en su estudio y le ofreció guías prácticas para la implementación de la enseñanza visible en el aula aula.

Por tanto sou poco sospechoso de ser su seguidor, aunque siempre me ha interesado sus puntos de vista porque para mi significan uno de los mejores “puentes” para pasar de la educación formal en el aula a la informal y/o abierta, inclusiva y ubícua, que siempre he defendido…

Por ejemplo me gusta el tema de la EVALUACIÓN, que como saben estoy especialmente implicado…http://juandomingofarnos.wordpress.com/…/evalu…/—-John dice que la calidad de la retroalimentación depende si los docentes cambian su concepción de lo que son y como actúan…

Dice que los docentes deben saber lo que sus estudiantes pueden o no hacer y por encima de todo lo que pueden hacer mejor, …eso proporcionará la retroalimentación adecuada…Bien se parece a la búsqueda de la Excelencia personalizada, pero obviamenté él simpre se constriñe a lo formal y cautivo de los curriculums, y nosotros estamos fuera de estos conceptos, nos movemos por el interior de la sociedad.

Es fundamental contar con objetivos debidamente desafiantes para que la cantidad y la direccionalidad de la retroalimentación se maximice.. La simple aplicación de una receta (por ejemplo, “proporcionando más retroalimentación”) no funcionará en nuestras aulas ocupadas, multifacéticas, culturalmente invertidas, y cambiantes.

Ahora bien, estaríamos más cerca cuando haba de aprendizajes masivos, abiertos…porque es entonces cinado Hattie se salesde las cuatro paredes del aula…
  1. Las competencias para la enseñanza en línea:.. Describir las pedagogías digitales efectivas Examinar cómo la información se entrega a los estudiantes, cómo estánpredispuestos como aprendices activos, como se constituye la comunidad y cómo se evalúa el aprendizaje.
  2. El desarrollo de las competencias del profesorado: la construcción de instalaciones, espacios, escenarios… de aprendizaje digital. Explorar las formas en que los profesores interesados puede dar soporte en la adquisición y profundización de sus conocimientos pedagógicos en línea.
  3. Analytics Aprendizaje para el profesorado:. Capitalizando los datos para informar y mejorar la pedagogía de trabajo en un clima digital, ¿cómo puede la facultad de obtener la información sobre el aprendizaje del estudiante que necesitan y cómo pueden estos datos se incorporarán pedagógicamente para mejorar el aprendizaje?
Podemos tener una intención parecida, Joh hattie está entre los grandes innovadores de stos tiempos y nosotros ya hemos superado estas etapas que como se ve en la Red, especialmente, y no tanto en los ambientes oficialistas, pero los dos vamos por el camino de mejorar los aprendizajes, él, la educación como un elemento aislado, lícito por otra parte, y quien les escribe, ,mejorar la educación englobada dentro de la sociedad y no como una parte aislada de la misma…

Este post ha sido publicado originalmente en juandon. Innovación y conocimiento. Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED.

domingo, 6 de abril de 2014

I Convocatoria de Monográficos para RIED

I Convocatoria para Monográficos de la

RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia

(5 de abril de 2014)

1. Convocatoria.

Abierta desde el 5/4/2014 hasta el 30/4/2014.

2. Tipo de artículos susceptibles de conformar un Monográfico para la RIED.

La RIED publica trabajos de investigación, preferentemente bajo el modelo IMRyD (Introducción, Metodología, Resultados y Discusión), relacionados con la educación en formatos no presenciales: educación a distancia, e-learning, m-learning, b-learning, u-learning, enseñanza y aprendizaje abiertos, a distancia, virtual, en línea, TIC aplicadas a procesos educativos, etc., y con énfasis especial en los estudios de nivel superior. En definitiva, todo aquello relacionado con innovaciones educativas generalmente basadas en tecnologías. A modo de ejemplo, podrían sugerirse monográficos relacionados con las siguientes temáticas, señaladas sin prioridad y por orden alfabético (son meras sugerencias):
  • Acceso, equidad, ética... en los sistemas a distancia.
  • Analíticas de aprendizaje.
  • Aprendizaje y brechas digitales.
  • Aproximaciones teóricas, filosóficas…, a la EaD.
  • Big data y educación.
  • Calidad y acreditación en la educación a distancia y virtual. Evaluación de la calidad.
  • Compartir y colaborar en entornos digitales educativos.
  • Competencias digitales en la universidad.
  • Comunidades de aprendizaje y/o de prácticas en entornos digitales.
  • Convergencia presencia-distancia.
  • Costes-beneficios en la EaD.
  • Didácticas específicas y EaD (podría haber un monográfica por cualesquiera de las didácticas específicas).
  • Dirección, organización y gestión de sistemas digitales de enseñanza y aprendizaje.
  • Diseños instruccionales en EaD y virtual.
  • E-moderación, e-tutoría.
  • Economía de la EaD y digital.
  • El impacto de las redes sociales en la enseñanza y el aprendizje.
  • Entornos personales de aprendizaje, entornos colaborativos, redes…
  • Estudios comparados (EaD) entre instituciones, países, niveles, normativas…
  • Estudios prospectivos relacionados con EaD y TIC.
  • Experiencias de EaD sin Internet.
  • Experiencias relevantes de b-learning.
  • Experiencias tutoriales en entornos virtuales.
  • Formación de recursos (docentes, directivos, servicios…)
  • Gamificación y educación.
  • Interacción y comunicación digitales.
  • Internacionalización de la educación a través de la EaD.
  • Internet y los procesos de investigación.
  • La información en la red con fines educativos.
  • La movilidad virtual. Experiencias.
  • Las universidades en la Web.
  • Los dispositivos móviles como recursos para la docencia y el aprendizaje.
  • Los foros como herramienta esencial en entornos digitales.
  • Medios y recursos en EaD.
  • m-learning y u-learning: análisis, investigación, relevancia social...
  • MOOC: filosofía, estructura, innovación, investigación, análisis...
  • Modelos de evaluación en EaD.
  • Nuevos aprendizajes, nuevas alfabetizaciones.
  • Perfiles de estudiantes, docentes…, en sistemas virtuales y EaD convencional.
  • Planificación de la educación a distancia y virtual.
  • Políticas relacionadas con la integración de las TIC en los procesos educativos.
  • Realidad aumentada y educación.
  • Responsabilidad social y entornos virtuales.
  • Robótica educativa.
  • Serious game y educación.
  • Servicios de apoyo al estudiante en instituciones o programas a distancia.
  • Sistemas institucionales de EaD.
  • Sobre docencia, tutoría…
  • Sobre la motivación en EaD.
  • Sobre los centros de apoyo en sistemas a distancia.
  • Sobre los perfiles estudiantiles y rendimiento en EaD.
  • Sobre Objetos de Aprendizaje.
  • Sobre plataformas virtuales.
  • Sobre Recursos Educativos Abiertos.
  • Tecnologías más eficaces como medios educativos.
  • Vertiente social del e-learning.
  • Web 2.0 en educación: los blogs, wikis, redes, RSS, podcast...
  • …Y muchos más.
3. Presentación de las propuestas.

La RIED abre el plazo para la presentación de propuestas para monográficos. Todas estas iniciativas deben ser enviadas siguiendo el formato/formulario Propuesta de Monográfico* a esta dirección electrónica de RIED: revista.ried@gmail.com

El plazo para remitir propuestas en esta I Convocatoria de Monográficos para RIED finalizará el próximo 30/04/2014.

4. Acerca de la coordinación.

El Monográfico deberá estar coordinado por entre uno y tres expertos en el tema de que se trate, asumiendo las siguientes funciones de coordinación:
  1. Redactar la presentación del monográfico (1000 – 2.000 palabras), justificando la relevancia del mismo, señalando su estructura (índice) y relieve de los autores.
  2. Proponer seis o más artículos (finalmente el monográfico no podrá tener más de seis artículos). El número de RIED se completará con otros artículos de Miscelánea.
  3. Proponer un mínimo de seis Revisores Externos bien cualificados (siempre han de contar con el grado de doctor, además de ser especialistas reconocidos en el tema en cuestión) que puedan colaborar en la valoración de los artículos propuestos en el monográfico.
  4. Asegurar en el plazo establecido el envío, por parte de los autores, de los contenido del monográfico atendiendo íntegramente a las exigencias que se establecen en las Normas de Presentación de Originales de esta Revista.
  5. Seleccionar, junto con el Equipo Editorial, los seis artículos que definitivamente integrarán el Monográfico, a la vista de las valoraciones positivas emitidas en la evaluación de estos originales por parte de los pares expertos revisores.
  6. Corregir con agilidad las galeradas de acuerdo al cronograma establecido.
  7. El coordinador/es podrán formar parte de los autores de los artículos propuestos.
5. Selección de la/s propuesta/s.

El Equipo Editorial, junto a otros miembros del Comité Científico, conformarán la comisión que valorará las propuestas recibidas y seleccionará una o más de entre ellas de acuerdo con los siguientes criterios:
  • relevancia de la propuesta, pertinencia, actualidad, novedad y ajuste a los objetivos de la RIED,
  • posible impacto de esos artículos y previsión de ser citados,
  • relevancia del coordinador o coordinadores en la temática propuesta,
  • relevancia de los autores invitados propuestos en el tema en cuestión,
  • diversidad institucional e internacional de los autores propuestos.
En el caso de que existiese más de una propuesta de relieve, se elegirá una de ellas para el número inmediato de la RIED y la otra u otras para números sucesivos que, obviamente, habrían de ser actualizadas o reformuladas por el previsible paso del tiempo.

6. Revisión por pares y selección de artículos.

Para la publicación de los artículos que conformarán el Monográfico deberán cumplirse estas condiciones:
  1. Los artículos deberán ajustarse en su título, descriptores y en el autor/es de los mismos a la propuesta aceptada por la RIED. Cambios sustanciales en este punto provocarán el rechazo de la publicación.
  2. Los artículos se ajustarán plenamente a las Normas de publicación de RIED.
  3. Una vez cumplidos los requisitos anteriores, se procederá a la revisión externa por los pares expertos, según los protocolos de la revista. Protocolo de Evaluación.
  4. Los artículos evaluados negativamente no podrán ser publicados, al margen de que el autor/es haya sido invitado por el coordinador del monográfico. La Revista comunicará a los autores y al Coordinador la aceptación o rechazo de los artículos.
7. Calendario para el siguiente número monográfico de Educación XX1, correspondiente al 18.2 (julio de 2015):
  • El primer Monográfico relacionado con esta convocatoria sería publicado en julio de 2015 y correspondería al Vol. 18.2
  • Plazo de presentación de las propuestas, cumplimentando la Propuesta/ Formulario de Monográfico: hasta el 30 de abril de 2014. El envío de la propuesta firmada y escaneada se realizará a la siguiente dirección: revista.ried@gmail.com
  • Comunicación al Coordinador sobre la selección del Monográfico: antes del 12 de mayo de 2014.
  • Envío a revista.ried@gmail.com de todos los artículos originales para ser sometidos a juicio de los revisores: antes del 1 de diciembre de 2014.. En el caso de incumplimiento de esta última fecha el Equipo Editorial puede posponer o rechazar la publicación de esta propuesta.
* El Formulario/Propuesta de Monográfico deberán descargarlo (botón arriba-derecha de Dropbox), rellenarlo con el ordenador, imprimirlo, firmarlo, escanearlo y remitirlo como documento adjunto a revista.ried@gmail.com