lunes, 3 de agosto de 2015

La calidad. De los LMS a los MOOC... y a la enseñanza abierta en línea (5): Una experiencia y algunas conclusiones

Escribe Miguel Zapata Ros

 
Esta es la quinta entrada de una serie sobre la calidad centrada en el aprendizaje en la enseñanza abierta on-line y en los MOOC. En ella sostenemos que
Debe existir una línea de continuidad entre los rasgos que pedíamos de forma tradicional para la enseñanza online, y asumida para las plataformas LMS, y la exigible para los MOOC. Tesis que argumentamos basándonos en las mismas razones que justificaban aquella, adaptadas a  las características y affordances que van emergiendo.

Como parte del proceso investigativo en la construcción y en la validación de este modelo, ha tenido lugar durante el año 2014-15 un curso que reúne las condiciones de abierto y online (Zapata-Ros, 2015). Se ha celebrado con la estructura formal de MOOC de la Universidad de Alcalá, utilizando la plataforma Open Edition de BlackBoard. Se han inscrito 269 alumnos, de los cuales alcanzaron el logro en el primer módulo 20, cantidad que consideramos el número de estudiantes efectivo, y obtuvieron el badge final correspondiendo al domino de los aprendizajes establecidos para el curso (se hacía mediante la metodología de evaluación de Mastery Learning) 4 alumnos. De ellos dos han sido propuestos como Teaching Assistants para la edición siguiente, ya como título propio de la Universidad de Murcia.
 
Ha sido un curso investigativo que se esperaba debería arrojar resultados para todas las hipótesis previstas. Finalmente se produjeron todas las situaciones de enseñanza  y de aprendizaje que se esperaban y hay una cantidad suficiente para su análisis merced a los 17.584 insights producidos, de los cuales 13.694 corresponden a los foros de debate.
Se avalaron como criterios de calidad para los cursos abiertos online todos los previstos en este instrumento, en el máximo de modalidades posibles.
 
Además se obtuvieron nuevas conclusiones.
 
Como primera de ellas, precisamente al respecto de esta cuestión, se constata la importancia de
Contar con una analítica de datos que permita llevar a cabo una adecuada evaluación formativa.

Podemos citar un ejemplo. Podemos señalar como muy significativa una intervención producida en un momento del curso cuando se observaba, merced a la analítica, un alto índice de insigths que no se correspondía con el número de intervenciones en los foros que se estaban produciendo. Había un altísimo número de observadores (accesos sin intervención) y un número muy escaso de participantes. Participaciones que además eran sobre todo con escasa relevancia y con escasa relación muchas veces con el guion. 
 
Muchos intervinientes utilizaban prestada la audiencia que se les proporcionaba para presentar interpretaciones y exégesis incluso peregrinas en relación con lo que se pedía: Determinadas lecturas y con relación a ellas manifestar el dominio conceptual en los debates sobre los objetivos propuestos. Como reacción, en el feedback desarrolloàanalíticaàdesarrollo, se tomó la decisión de modificar los criterios del logro dando más valor a la relevancia de las intervenciones, definiéndola de una forma más detallada, con indicadores más precisos. Como consecuencia se pudo percibir de forma inmediata un aumento de intervenciones relevantes y un aumento de logros.
 
Por tanto se destaca la importancia del indicador booleano correspondiente: ¿Hay un uso efectivo de la analítica como instrumento de evaluación formativa?, que incorporamos.
 
Otros ejemplos de indicadores cuya significatividad se ha puesto de relieve y que reseñamos son:
  • Si hay un tratamiento específico para tratar la relevancia en las intervenciones de foros, cuando de ellos dependa la consecución del logro. Si hay un procedimiento que la vincule con el análisis de la relevancia.
  • Si existe, en los casos de cursos que utilicen la evaluación por pares, una consideración de los tipos de aprendizaje que se producen y la idoneidad de este tipo de evaluación. En el curso se ha evidenciado que algunos casos este tipo de evaluación es contrario al objetivo que se persigue.

Referencias.-

Zapata-Ros, M.  (2015). Diseño instruccional de cursos abiertos on-line. Universidad de Alcala. https://openeducation.blackboard.com/mooc-catalog/courseDetails/view?course_id=_232_1
 



Tomado de Redes abiertas con permiso de su autor 

miércoles, 29 de julio de 2015

La calidad. De los LMS a los MOOC... y a la enseñanza abierta en línea (4): Abierto

Escribe Miguel Zapata Ros

Esta entrada forma parte de una serie en la que abordamos el  tema de la calidad centrada en el aprendizaje en la enseñanza abierta on-line y en los MOOC. 
La tesis central que sostenemos es que
Debe existir una línea de continuidad entre los rasgos que pedíamos de forma tradicional para la enseñanza online, y asumida para las plataformas LMS, y la exigible para los MOOC. Tesis que argumentamos basándonos en las mismas razones que justificaban aquella, adaptadas a  las características y affordances que van emergiendo.
En la anterior hablábamos de 24 rasgos, pero en este trabajo nos vamos a limitar a uno: el abierto.

Hay una tradición de la Enseñanza Abierta, y de la Enseñanza Abierta Online que hemos sintetizado en el post de Hypotheses (Fig. 1) “Sistemas de Apoyo al Aprendizaje y al Rendimiento (Learning and Performance Support Systems: LPSS)” (Zapata-Ros, 2015c)  […] desde la aparición de de la “web based learning”   hasta los Sistemas de Apoyo al Aprendizaje y al Rendimiento (Learning and Performance Support Systems: LPSS), aunque el trabajo más completo a nuestro juicio es el de Tony Bates (2014).
Fig. 1
La comunicación número 52013DC0654 de la Comisión Europea al Parlamento, al Consejo, al Comité Económico–Social y al Comité de las Regiones sobre Opening up Education: Innovative teaching and learning for all through new Technologies and Open Educational Resources (EU, 2013) establece que como "tecnologías abiertas” aquellas que  “permiten que todos los individuos aprendan en cualquier momento y en cualquier lugar, a través de cualquier dispositivo, sin la ayuda de nadie". 
La organización Open Definition se constituye como un club de expertos que trabajan la definición y los ámbitos conceptuales próximos, entre otros son los que hacen y actualizan estos términos para la Wikipedia en inglés, en ella tiene una influencia muy importante las elaboraciones que independientemente hace David Wiley, como veremos.
Así dice (Open Definition, 2014):
La Definición de Conocimiento Abierto aporta precisión al significado del término «abierto» (open) cuando se aplica al conocimiento y promueve un procomún robusto en el que cualquiera puede participar, maximizando su interoperabilidad.
El conocimiento es abierto si cualquiera es libre para acceder a él, usarlo, modificarlo y compartirlo bajo condiciones que, como mucho, preserven su autoría y su apertura.

En nuestro contexto, el carácter abierto se entiende aplicado a la organización pedagógica que permite el acceso de los alumnos a las más diversas actividades y situaciones de aprendizaje desde las más diversas situaciones de contexto personal, cultural, tecnológico, etc. En segundo lugar a las posibles dificultades de acceso que la propia tecnología plantea, y la tercera y que ha cobrado una mayor importancia porque es la que ha posibilitado el auge y la expansión de la educación abierta con fenómenos como son primero los OER, el coursewarey después y definitivamente con los MOOC, es el carácter abierto de los recursos, básicamente textos, vídeos y lecciones.
Nosotros hemos centrado la cuestión hasta ahora en los dos primeros puntos, a partir del as definiciones de Bates (2014) y de Wiley (2014) recogidas en los estándares sobre el concepto y el rasgo abierto, hemos añadido un tercer apartado dedicado a este tema el de los recursos.
A partir de lo dicho en el artículo citado como precedente (Zapata-Ros, 2002) podemos decir que
El carácter abierto de un sistema tiene que ver con la posibilidad de adaptarse a situaciones distintas y cambiantes permitiendo la intervención de los usuarios desde distintas situaciones personales, profesionales o tecnológicas. Este carácter se puede definir bajo distintas perspectivas:

Teniendo en cuenta las posibilidades que debe ofrecer el diseño instruccional  para integrar a alumnos con distintas situaciones iniciales, o bien que se produzcan de forma sobrevenida.

Desde el punto de vista de las posibilidades que ofrecen los medios tecnológicos utilizados y su organización para permitir el acceso al ususario/alumno desde distintas situaciones tecnológicas, o desde distintas plataformas informáticas (estándares de ordenadores y redes, sistemas operativos,...) , o desde distintas concepciones del mundo informático, terminologías, etc.

La posibilidad del acceso universal a los recursos educativos (no existen grados en cuanto al acceso), de su uso bien con el formato, contenido y estructuara conservando la original, bien de forma derivada integrado en productos nuevos o bien modificándolo para adaptarlo a situaciones y contextos distintos.
El carácter abierto de un sistema puede tener pues tres sentidos según se aplique a las plataformas y affordances de formación,  a la organización y a la acción educativa (métodos, procedimientos,…) o a los contenidos. 

Comenzaremos pues por lo tecnológicamente abierto.

Hace unos años (Zapata-Ros, 2003) decíamos que para que un sistema de aprendizaje sea tecnológicamente abierto deben de concurrir una serie de requisitos en su sistema físico, tanto en la configuración de redes y de ordenadores como en los servicios y en las posibilidades de acceso, de manera que esta configuración palie o atenúe al máximo las dificultades. Tanto las  derivadas de la situación tecnológica de acceso, como de situaciones que no son producidas por la situación tecnológica de acceso sino como consecuencia de una inadecuada configuración del sistema o de una mala práctica, frecuentemente derivada de unos principios de planificación inadecuados.

Afortunadamente esta situación, al menos con esta radicalidad ha sido superada, hoy dia como veremos en otro apartado sólo se producen situaciones de inestabilidad de las plataformas respecto a entornos operativos, pero las situaciones de acceso en general son óptimas. Esta parte de la evaluación la hemos suprimido.

Otra cuestión son las affordances de los entornos tecnológicos: Los desarrolladores deberían tener en cuenta que (Zapata-Ros, 2003): El carácter tecnológicamente abierto de un sistema de aprendizaje no solo debe paliar las dificultades o problemas derivados de la situación tecnológica de acceso, sino las que se deriven de la situación personal o profesional.

Una organización adecuada de los entornos hará que estas affordances palíen estas dificultades 

Continuamos con lo Pedagógicamente abierto:

Entendemos que tienen que ver con este rasgo general la organización y a la acción educativa (sus métodos y procedimientos).

En este sentido (Zapata-Ros, 2003) la planificación educativa y la práctica de los cursos deben hacerse contemplando la multiplicidad de situaciones que pueden producirse como consecuencia de la variedad de formas de acceso y de las circunstancias profesionales, personales y tecnológicas en las que pueden estar insertos los alumnos, los profesores o incluso el entorno tecnológico de ordenadores y redes, que no en todas partes es óptima. En estos casos la intervención personal debe suplir posibles déficits o limitaciones de los recursos tecnológicos. Debe permitir y favorecer la intervención de los individuos implicados posibilitando incluso la adecuación del entorno y de sus componentes estructurales, curriculares, etc. a nuevas situaciones o posibilidades.

Un currículo abierto debe contemplar la posibilidad de incluir en la programación  adaptaciones a situaciones especiales, con actividades, evaluaciones, etc. alternativos. También debe contemplar la posibilidad de tratamientos singulares para alumnos con circunstancias extraordinarias sobrevenidas a lo largo del curso.

A esta perspectiva Marcelo (2002) y Khan (1997) añaden otra. La posibilidad que tienen los alumnos de moverse en el entorno tecnológico de formación, progresar a su ritmo y elegir sus propias opciones.

Por último veremos algunas cuestiones en realción con el rasgo de exigir a los cursos que sean con contenidos abiertos.

Este rasgo es, en la evolución de la educación universitaria, el que define la tendencia. Se debe asegurar en un caso óptimo el acceso universal con licencia a los recursos educativos (no existen grados en cuanto al acceso físico, en todo caso existen en las licencias de uso). Y se debe asegurar la posibilidad de su uso, bien con el formato, contenido y estructura original, o bien de forma derivada, integrado en productos nuevos o bien modificándolo para adaptarlo a situaciones y contextos distintos, adecuadamente citado y referenciado según las licencias de existentes.

Hay que hacer énfasis a que el contenido abierto es un contenido con autoría, copyright y licencia de uso regulado y protegido por las leyes nacionales.

La definición más precisa es la que da Wiley (2014)[1] en relación con las actividades 5R:
El término "contenido abierto" se aplica a cualquier trabajo con copyright (excepto o el software, que tradicionalmente  es descrito como "código abierto", open source) con licencia, de manera que proporciona a los usuarios un permiso perpetuo y libre de participar en unas actividades perfectamente delimitadas.

En la definición de Wiley, que adoptamos, las actividades son las que él define como actividades 5R:
     1.    Retener.- Consiste en el derecho de hacer, poseer, y disponer de ejemplares de control de los contenidos. Esto por ejemplo da derecho a descargar, duplicar, almacenar y administrar)
2.       Reutilizar.- Consiste en el derecho a utilizar el contenido en  repetidas y distintas formas. Por ejemplo: En clase, en un grupo de estudio o de trabajo, en una conferencia, en un sitio web, en un video, etc.
3.       Revisar.- Consiste en el derecho a adaptar, ajustar o modificar el contenido original. En este tipo de actividades se incluye  traducir los contenidos originales a otro idioma.
4.       Remezclar (Remix).- Consiste en el derecho a combinar el contenido original o revisado con otro contenido abierto para crear un producto que, de esta forma, es nuevo. El ejemplo más claro es incorporar el contenido a un mashup.
5.       Redistribuir.- Consiste en el derecho a compartir copias del contenido original, de sus revisiones, o de sus remezclas con terceros, como es, por ejemplo, repartir copias del contenido con los amigos.
En cualquier caso los criterios básicos de sistema abierto serían, utilizando  enunciados muy generales y fácilmente comprensibles:

1.a Tecnológicamente abierto.- El sistema es estable en todas sus opciones y operaciones desde cualquier terminal, con cualquier navegador y para todos los entornos operativos.
1.b Pedagógicamente abierto.- Contempla la posibilidad de incluir en la programación  adaptaciones a situaciones especiales, con actividades, evaluaciones, etc. alternativos. También  contempla la posibilidad de tratamientos singulares para alumnos con circunstancias extraordinarias sobrevenidas a lo largo del curso.
1.c Metodología de trabajo abierta.- Los alumnos pueden moverse en el entorno tecnológico de formación, progresar a su ritmo y elegir sus propias opciones de itinerario formativo.
1.d ¿Tiene versión especifica (APPs) para tecnologías móviles?
1.e La tecnología es socialmente abierta ¿permite compartir contenidos en la web social?
1.f ¿Permite realizar funciones de web social?
1.g ¿Utiliza recursos educativos abiertos, entendiendo por tales los que cumplen la definición anterior?
1.h ¿Utiliza licencias CC o similares (licencias específicas de contenidos abiertos: CC BY SA. MIT OpenCourseWare) que permitan el acceso y la edición, así como el uso en productos derivados? ¿Qué licencia utiliza?
1.i ¿Cuántas y cuáles de las 5R de contenidos abiertos permite?

Respecto al carácter de “con contenidos abiertos” los MOOC han supuesto, aparentando justamente lo contrario, un retroceso respecto la conceptualización 5R, según Wiley (2014) en MOOCs: Un paso adelante, dos pasos atrás para la Educación Abierta:

Los MOOC, como popularizado por Udacity y Coursera, han hecho más daño a la causa de la educación abierta que cualquier otra cosa en la historia del movimiento. Han causado este daño mediante la promoción y popularización de una comprensión abyectamente empobrecida de la palabra "abierto".

Para ello establece una secuencia histórica de los conceptos y prácticas asociados, desde la fundación de la Open University del Reino Unido, que estableció este carácter para su institución en 1969 y en la práctica en 1971. Lo hace de forma que el adjetivo "abierto" describe una política ilustrada que permitir esencialmente a cualquiera inscribirse en las asignaturas de la universidad - independientemente de su rendimiento académico previo. Para las universidades, que normalmente se caracterizan por ser templos amurallados del saber, este abrir de puertas a todo el mundo representó un salto adelante sin precedentes en la historia de la educación superior. Durante décadas, "abrir" en el contexto de la educación superior significaba "entrada abierta."

A partir de esto hace un recorrido por los espacios abiertos de OCW, y de incluso programas de formación de corporaciones cerradas como Hewlett Packard, Black Board,… de entregar contenidos con licencias de uso de los materiales que permiten obtener recursos derivados con modificaciones sustanciales. El movimiento de acceso abierto, que encontró su voz en la iniciativa de Budapest Open Access 2002, trabaja para aplicar licencias abiertas para artículos académicos y otros productos de la investigación. Hay infraestructuras tecnológicas de aprendizaje básicas, incluyendo el aprendizaje de gestión de sistemas, sistemas de gestión financiera,… que se crean y se publica bajo licencias abiertas (por ejemplo Canvas, Moodle, Sakai, Kuali). Los individuos han comenzado a contribuir de manera significativa a las colecciones de materiales educativos con licencia abierta, como Sal Khan, la Fundación William y Flora Hewlett que están invirtiendo cientos de millones de dólares en apoyo a una educación abierta basada en la idea de la concesión de licencias abiertas. De hecho, la definición de la Fundación Hewlett de "recursos educativos abiertos" es la más citada:

El que la plataforma sea abierta o no, sea de open source o no, es independiente y poco relavante con el carácter abierto de los contenidos. Se han distribuido en ambientes Moodle, pero también en Canvas o BlackBoard-Open Education,  como lo hemos hecho en Alcalá, y esto es compatible con el sentido de abierto 5R que Wiley propone.

Sin embargo los MOOC suponen un retroceso en esta idea: La corrupción perpetrada por Udacity, Coursera, y otros MOOC a  imitación de ellos (MiriadaX) es espantosa (Wiley, 2014), es algo que en los últimos cuarenta años nunca sucedió: hacen firmar a los alumnos licencias de uso de los materiales mucho más restrictivas que las que se vienen utilizando desde 1971, y que por supuesto contravienen el sentido de lo abierto de 5R, o de la fundación Hewlett Packard, por ejemplo. Los alumnos pueden inscribirse libremente y acceder sin límite a los materiales, esto produce de forma primaria un gran relumbrón, el de los MOOC. Pero sin percatarse de que las condiciones de uso son más restrictivas que el de la BBC o New York Times.

Así por ejemplo si un profesor se inscribe en un curso de Coursera, firma su declaración de uso, y después utiliza esos materiales en su propio curso en su propia  universidad, u otra institución académica sin el expreso permiso por escrito de Coursera, está cometiendo una violación del convenio suscrito y es perseguible legalmente.

Después de cuatro décadas de progreso, la línea se ha invertido con los MOOC.

Referencias.-

Bates, T. (2014). Teaching in a digital age. Open Textbook. http://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/
EU (2013) Technology and Open Educational Resources as opportunities to reshape EU education. 52013DC0654. COMMUNICATION FROM THE COMMISSION TO THE EUROPEAN PARLIAMENT, THE COUNCIL, THE EUROPEAN ECONOMIC AND SOCIAL COMMITTEE AND THE COMMITTEE OF THE REGIONS Opening up Education: Innovative teaching and learning for all through new Technologies and Open Educational Resources /* COM/2013/0654 final */  http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/HTML/?uri=CELEX:52013DC0654&from=EN
Khan, B. (1997). Web-Basd Instruction (WBI): Wat Is It and Why Is It?. En B. Khan (Edit.) Web Basd Instruction. New Jersey, Educational Technology Publications, pp. 75-98.
Marcelo, C. et al. (2002). E-Learning Teleformación. Diseño, Desarrollo y Evaluación de la Formación a Través de Internet. Barcelona, Editorial Gestión 2000
Open Dedinition (2014) Open Definition. Version 2.0. http://opendefinition.org/od/ http://opendefinition.org/od/2.0/es/
Wiley, D. (2012). Thoughts on Conducting Research in MOOCs. http://opencontent.org/blog/archives/2205
Wiley, D. (2014). Refining the Definition of “Open” in Open Content. iterating toward openness. http://opencontent.org/blog/archives/3442
Zapata-Ros, M. (2003). Sistemas de educación a distancia a través de redes. Unos rasgos para la propuesta de evaluación de la calidad. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 9.-  Revisado en http://www.um.es/ead/red/9/sistemas.pdf
Zapata-Ros, M.  (2015c). Sistemas de Apoyo al Aprendizaje y al Rendimiento (Learning and Performance Support Systems: LPSS.  red.hypotheses.org/847.



[1] Además de en el documento de referencia, Wiley se ha tratado la cuestión en distintos posts:
Que además ha tenido reperecusión con reproducción fiel en las definición de Wikipedia https://en.wikipedia.org/wiki/Open_content



Tomado de Redes abiertas con permiso de su autor

lunes, 27 de julio de 2015

La calidad: De los LMS a los MOOC... y a la enseñanza abierta en línea (3): Rasgos.

Escribe Miguel Zapata Ros


Esta entrada es continuación de otras dos anteriores y forma parte de una serie en la que abordamos el  tema de la calidad centrada en el aprendizaje en la enseñanza abierta on-line y en los MOOC. 
La tesis central que sostenemos es que
Debe existir una línea de continuidad entre los rasgos que pedíamos de forma tradicional para la enseñanza online, y asumida para las plataformas LMS, y la exigible para los MOOC. Tesis que argumentamos basándonos en las mismas razones que justificaban aquella, adaptadas a  las características y affordances que van emergiendo.

En la anterior decíamos:
El análisis lo organizamos en nuestra propuesta atendiendo a cinco apartados: Rasgos  básicos, plataformas, diseño instruccional, calidad en basada en el aprendizaje en entornos sociales y  calidad en basada en el aprendizaje ubicuo.  

Pasamos pues a describirlos y a establecer las pautas de análisis.

Comenzamos por definir lo que es un sistema de enseñanza abierta online de la misma forma que en 2003 (Zapata-Ros, 2003) definíamos un sistema de aprendizaje conectado: Como el conjunto de elementos humanos, materiales, de conocimiento, de comunicación y de relación,  que cumplen los requisitos básicos que vamos a enunciar a continuación, orientados a la consecución de unos resultados de aprendizaje definidos. Por tanto los rasgos básicos son los que confieren el carácter al sistema y lo definen.

El precedente a esta definición de rasgos y a la forma de organizarlos vinculándolos con indicadores está en el artículo Formación abierta y a distancia a través de redes digitales: Modelos de redes de aprendizaje (Zapata-Ros, 2002) donde definíamos los rasgos que ha de tener como mínimo. Estos rasgos definían e inspiraban en todos los órdenes los criterios e indicadores de calidad. Igualmente lo haremos con otros rasgos y criterios procedentes de otras aportaciones significativas (Khan, 1997) (Marcelo, 2002)

De esta forma, a través de este análisis, y de un ejercicio de síntesis de los resultados, llegamos a los parámetros o variables que en resumen que exponemos a continuación ---los de 2003 y los de ahora, que definen como tal a un sistema de enseñanza abierta online, y que determinan las condiciones y el grado en que se han de cumplir los indicadores de calidad para determinar en qué grado se cumple o si se cumple o no el estándar de calidad:


De esta enumeración de 24 rasgos nos limitaremos a tratar uno de ellos: el abierto.

Referencias.-

Khan, B. (1997). Web-Basd Instruction (WBI): Wat Is It and Why Is It?. En B. Khan (Edit.) Web Basd Instruction. New Jersey, Educational Technology Publications, pp. 75-98.
Marcelo, C. et al. (2002). E-Learning Teleformación. Diseño, Desarrollo y Evaluación de la Formación a Través de Internet. Barcelona, Editorial Gestión 2000
Zapata-Ros, M. (2002). Formación abierta y a distancia a través de redes digitales: Modelos de redes de aprendizaje RED. Revista de Educación a Distancia., num. 1 pag. 11 a 26. www.um.es/ead/red/ 02/07/03 11:37
Zapata-Ros, M. (2003). Sistemas de educación a distancia a través de redes. Unos rasgos para la propuesta de evaluación de la calidad. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 9.-  Revisado en http://www.um.es/ead/red/9/sistemas.pdf



Tomado de Redes abiertas con permiso de su autor

viernes, 24 de julio de 2015

La calidad: De los LMS a los MOOC... y a la enseñanza abierta en línea (2): Un modelo centrado en el aprendizaje.

Escribe Miguel Zapata Ros



Esta entrada es continuación de otra anterior y forma parte de una serie en la que abordamos el  tema de la calidad centrada en el aprendizaje en la enseñanza abierta on-line y en los MOOC. 
La tesis central que sostenemos es que
Debe existir una línea de continuidad entre los rasgos que pedíamos de forma tradicional para la enseñanza online, y asumida para las plataformas LMS, y la exigible para los MOOC. Tesis que argumentamos basándonos en las mismas razones que justificaban aquella, adaptadas a  las características y affordances que van emergiendo.

Esto forma parte de los resultados y que vamos obteniendo y de las reflexiones que vamos haciendo a partir de un proceso de investigación más amplio. La serie de entradas constituye en principio una explicación simplificada del proceso y la obtención de algunos resultados.

Para la investigación que da como resultado un instrumento de evaluación de la calidad, que daremos a conocer íntegro en un paper, se ha utilizado una metodología investigadora de las conocidas como “investigación basada en el diseño”  (design based research (DBR) ) . Esta metodología investigadora fue definida y desarrollada por Allan Collins (1990) y  Ann Brown (1992), y sistematizada por Sawyer (2006).  Y que difunden en el ámbito hispano Rinaudo y Donolo (2010). Una modalidad muy conocida de investigación basada en el diseño es la investigación formativa (Reigeluth & Frick, 1999) (Reigeluth y Frick, 2000) (Reigeluth, 2013).

De manera que a través del proceso en su conjunto se elabora primero y se valida después, y en el propio proceso,  una serie de instrumentos de evaluación de la calidad para MOOC y cursos abiertos on-line.

Desarrollo del modelo

1. Modelo de calidad. La calidad centrada en el aprendizaje: En los resultados de aprendizaje y en los alumnos.

Ya hemos dicho al principio que el modelo utilizado desde 2003, del que el presente es una adaptación,  ha sido  un modelo centrado en el aprendizaje. Es decir: en los resultados de aprendizaje en su calidad, en los principios y teorías que explican cómo se produce el aprendizaje.
Pero para esto hace falta una idea de lo que significa calidad de resultados de aprendizaje centrada, valga la repetición, en el aprendizaje.

No basta que el resultado sea eficiente en términos, por ejemplo,  profesionales. Aunque eso también y para eso el trabajo empieza en el diseño del curso. De manera que se ha hecho, atendiendo como requisito para la obtención de resultados de aprendizaje de calidad, a que el diseño se haga teniendo como guía y referencia en todo momento los principios teóricos del aprendizaje. Es decir, a proponer las actividades adecuadas, a situar los contenidos de aprendizaje en un área y en unas condiciones que favorezcan su apropiación por los alumnos, y se haga en condiciones que favorezcan la transferencia de forma autónoma a contextos distintos de donde se produjo el aprendizaje.

Esta propuesta, al menos de forma directa,  no tiene que ver con otros modelos de calidad habitualmente utilizados en otras áreas de producción de bienes y servicios. Nos referimos a  las normas ISO (AENOR, 2008), (Hilera, 2008), las que se conoce como modelo de "calidad total", es decir a modelos centrados en la satisfacción de los usuarios de los servicios, considerando de esta forma la educación como un servicio más.

Este modelo que utilizamos es el que habitualmente se conoce como centrado en el aprendizaje, y es compartido, aparte de otros, por Carlos Marcelo (2008 y 2009) y por el autor de este trabajo.

Igualmente las cuestiones de evaluación de la calidad que abordamos no tienen que ver con la plataforma o con aspectos curriculares que tengan una relación directa ni estén condicionadas por sus affordances. Abordamos aspectos que tienen que ver exclusivamente con la intervención formativa, es decir el diseño instruccional en el sentido planteado por Reigeluth (1999) y Merrill  (Merrill & Twitchell, 1994). 

Para fundamentar los requisitos e indicadores utilizamos lo tratado en documentos sucesivos publicados desde 2002 (Zapata-Ros, 2002 pág. 11 a 26).

Así pues ahora como entonces nuestra propuesta está constituida por una razonada relación de elementos y rasgos que fundamenten una inclusión sistémica de indicadores en los instrumentos de evaluación y de gestión de la calidad en los cursos abiertos online, o en las propuestas que los contiene, en su conjunto.

No es pues un trabajo exhaustivo, que agote todos los perfiles del tema, es un trabajo en crecimiento. Además la fundamentación está en otros trabajos que hemos publicado. En este caso se pretende exclusivamente abordar el problema de definir indicadores a ser posible de forma sistemática sobre la calidad centrada en el aprendizaje, e inducir al debate sobre las componentes, y sus modalidades, de una propuesta de evaluación y de gestión de la calidad en cursos y en sistema de educación abierta. El debate, que debería producirse, posiblemente  sirva para decantar muchas de las cuestiones que se plantean, y bajo una perspectiva multidisciplinar delimitar el perfil conceptual de términos o de procedimientos, poner de relieve conceptualizaciones teóricas distintas o enfrentadas, hacer que se manifiesten distintas posturas sobre utilidad, provecho y objetivos. En definitiva sobre la fundamentación de la calidad en sistemas de enseñanza abierta.

En general todos los sistemas de enseñanza online utilizan con mayores o menores diferencias los mismos servicios de las redes ---que son los que por otra parte la tecnología ofrece en cada instante--- en el caso de los MOOC la novedad con respecto a los LMS es la masividad, la capacidad de procesar en un  momento determinado la actividad de una gran cantidad de participantes, incluyendo la actividad social, pero eso ya existe en los LMS, y también han incorporado herramientas de analítica de grandes datos. 

Por tanto no existe una gran diversidad en las herramientas. Lo que caracteriza a un sistema no son pues las herramientas que se usan. Lo que varía de un sistema a otro, en relación con la dimensión puramente formativa, su eficiencia pedagógica, etc., no es pues en esencia el recurso que utiliza, sino el papel que cumplen los personajes implicados (profesores, tutores, mentores, organizadores,...), así como la propia organización de los elementos materiales y la organización de la información, es decir las affordances de las herramientas. Son estos elementos que encierran un valor intrínseco superior al de los recursos, que no es más que un valor potencial. 

Este es el hecho que plantea de forma clave la evaluación de la calidad: Contar con instrumentos que permitan diferenciar los sistemas integrales de cursos abierto online a partir de elementos definitorios de cada una de las dimensiones que constituyen el sistema de formación: organización, recursos, individuos, informaciones,... y vincular rasgos de calidad, de eficiencia pedagógica, con ellos.

En una primera aproximación al problema se nos planteaba la necesidad de diferenciar los elementos que definen un modelo, los principios de intervención psicopedagógica que inspiran el sistema, o más bien en qué rasgos se plasman esos principios. Y en una segunda fase aparece la necesidad de definir indicadores que nos digan en qué grado están acentuados estos rasgos y vincular esos elementos con criterios de calidad. Esto es un trabajo que entonces (Zapata-Ros, 2003) hacíamos.

En un principio, el objetivo era identificar aquellos elementos que  permiten definir un modelo de enseñanza virtual de calidad, tanto a partir de los recursos y servicios ---considerando los rasgos propios y de uso, que estos presentan (lo que constituyen los entornos tecnológicos)---, como de identificar los rasgos que adquieren los personajes implicados. Ahora el propósito es el mismo pero aplicado a la enseñanza abierta online, porque precisamente el rasgo que predominaba entonces y que ahora es el carácter distintivo es el de abierto.

De esta manera, al igual que entonces, la intensidad, o la mayor o menor acentuación, que esos rasgos presentan se traduce en variables susceptibles de caracterizar distintos tipos de entornos de enseñanza y aprendizaje (así hablamos de entornos y modelos más o menos abiertos, más o menos participativos, etc.). De igual forma los conjuntos de características de los personajes constituyen perfiles específicos.

A través de este análisis, y de un ejercicio de síntesis, llegamos a la conclusión de que varios son los parámetros o variables que en resumen definen un modelo de calidad: En qué medida es o se puede definir como más o menos abierto, interactivo, integrador, participativo, innovador y transparente.

Vamos a centrar el trabajo en las dimensiones y los elementos que deben constituir un instrumento  de evaluación de este tipo aplicado a un curso o a un sistema de enseñanza abierta online. 

El análisis lo organizamos en nuestra propuesta atendiendo a cinco apartados: Rasgos  básicos, plataformas, diseño instruccional, calidad en basada en el aprendizaje en entornos sociales y  calidad en basada en el aprendizaje ubicuo.

Pasamos pues a describirlos y a establecer las pautas de análisis en la siguiente entrada.

Referencias.-

AENOR (2008). UNE 66181:2008, Gestión de la calidad. Calidad de la Formación Virtual. Madrid: Asociación Española de Normalización y Certificación.
Brown, A. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. The Journal of the Learning Science, 2 (2), 141-178.
Collins, A. (1990). Toward a design science of education. Technical Report Nº 1. Center for Technology in Education. Washington: Office of Educational Research and Improvement.
Collins, A., Joseph, D. y Bielaczyc, K. (2004) Design research: Theoretical and methodological issues. The Journal of the Learning Sciences, 13 (1), 15-42.
Hilera, J.R. (2008). UNE 66181:2008, el primer estándar sobre calidad de la formación virtual. Revista de Educación a Distancia, Número monográfico VII.  http://www.um.es/ead/red/M7/hilera.pdf
Marcelo, C. (2008, Diciembre). Cuestionario para la evaluación. Metodología e indicadores.  RED, Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VII.-  30 de Diciembre de 2008. Número especial dedicado a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje.Revisado en http://www.um.es/ead/red/M7/
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Tomado de Redes abiertas con permiso de su autor

miércoles, 22 de julio de 2015

Cuando el plagio es evidente no es necesario su demostración

Escribe Carlos Bravo Reyes

El plagio cobra cada día mayores dimensiones, la culpa no la tiene la Red, tampoco las computadoras, mucho menos los dispositivos móviles, los únicos culpables somos los que empleamos esos medios a diario. 

No me copies
El plagio es tan viejo como la humanidad, se conoce que en el siglo V aC algunos concursantes presentaron poesías existentes en la biblioteca de Alejandría, como suyas. Al ser descubiertos fueron castigados como ladrones. (Soto Rodríguez, Armando)

Casos de plagios llegan todos los días a diarios, revistas y a las redes sociales. Uno de los más publicitados fue el del ministro alemán de Defensa, que le fue revocado su doctorado, después de ser descubierto que su trabajo no era científicamente aceptable.

En un interesante artículo, de Armando Soto Rodríguez se señalan varias formas de plagio, desde el más común de copiar y pegar hasta aquellos donde deliberadamente no se cita el autor. El plagio le resta validez a cualquier trabajo, desde el más sencillo que un estudiante puede hacer hasta la más compleja tesis de maestría o doctorado. 

Recientemente en nuestra Universidad se produjo un caso de reincorporación temporal de un profesor, que plagiando el borrador de su tesis de maestría, fue separado de su puesto de trabajo. Aun continúan los procesos legales en su contra y la justicia no ha determinado el procedimiento de su sanción.

Años atrás me topé con una tesis de maestría íntegramente copiada de varios artículos. Como miembro del tribunal y antes de la defensa comuniqué el plagio total de la obra. Para mi sorpresa la universidad que no voy a citar, me separó del tribunal, nombró a otro y la persona obtuvo su título de maestría. Situación similar me pasó un año después con la misma universidad cuando nuevamente fui designado para ser miembro del tribunal, lo que sugiere que lo más importante no es la moral, sino el ingreso económico. 

Con mis estudiantes discuto esta problemática, pero no logro hacer entender que copiar y pegar es plagio, que copiar y modificar también es plagio, que copiar y no citar es también plagio. Los estudiantes ven esa tarea como algo tan cotidiano que les cuesta trabajo valorar su importancia.En ocasiones les digo, si van a copiar hagánlo con elegancia, lo que significa colocar comillas, citar la fuente y comentar su importancia.

Un burdo plagio.

Hace unos días andaba por Slideshare y cuál fue mi sorpresa al encontrar esta presentación que reproduce un trabajo escrito para este blog: Profesores de este siglo con mentalidad del siglo pasado. . El plagio es tan burdo que comienza señalando mis experiencias personales, reproduciéndolas en casi su totalidad y hasta señalando que ocurren en la universidad (en mi universidad). También toma una imagen que elaboré para dicho artículo y la pega en la presentación solo que no supo pegarla adecuadamente y cambió su fondo, pero ni eso le impidió seguir el plagio. 

Al final de su presentación señala en una diapositiva la fuente de información, pero eso no indica que las palabras copiadas literalmente sean de mi autoría. Aunque este blog, como muchos otros tiene una licencia Cretive Commons eso no significa que pueda copiar literalmente, cambiar el nombre del autor y difundirlo como suyo. 

Un ejemplo del empleo adecuado de las referencias.

Nos molestamos por el plagio y a veces dejamos sin el debido reconocimiento aquellos trabajos donde se cita y engrandece el trabajo que realizamos. En este caso cito un video realizado por María Victoria Román donde toma un artículo de este blog y lo transforma en un video.  

Este tipo de trabajo es una muestra de lo sencillo que es citar la fuente, así refuerza el valor de no apropiarse de lo ajeno y contribuye a difundir la obra de los demás. 



A veces los profesores sin percatarnos influimos de manera indirecta en este problema. Pedimos a los estudiantes trabajos de variada índole y no los confrontamos en la Red, en vez de exigir el resumen de un libro, es preferible pedir que busquen el más malo de estos resúmenes. A veces enfatizamos en buscar en la Red, en vez de producir sin necesidad de acudir a la misma. 

La facilidad del plagio seguirá existiendo, no depende de la tecnología y su eliminación es responsabilidad de todos y en especial de aquellos que contribuimos a la formación del ser humano. 

Bibliografía consultada
Soto Rodríguez, Armando. El plagio y su impacto a nivel académico y profesional.

E-Ciencias de la Información Revista electrónica semestral, ISSN-1659-4142 Volumen 2, número 1, artículo 2 Enero - junio, 2012 Publicado 1 de enero, 2012 http://revistaebci.ucr.ac.cr/


Tomado de 366-días con permiso de su autor