martes, 12 de diciembre de 2017

El antiintelectualismo en educación,¿tiene consecuencias?

Escribe Javier Tourón




Me parece que hay, no es de ahora, una cierta corriente de anti intelectualismo en el sistema educativo español, si no consciente para todos los agentes implicados, sí de facto.

Oímos hablar mucho de las nuevas exigencias del aprendizaje en estos comienzos del siglo que nos contempla, más allá de la memoria, la repetición e incluso el estudio (“esa ocupación del entendimiento con los conceptos, la presencia de éstos en la conciencia”). Y sustituimos estos términos por otros como: “pensamiento creativo”, “trabajo colaborativo”, “aprendizaje por proyectos”, “capacidad crítica”, “creatividad”, “pensamiento visual”, “aprendizaje conectado”, “profundo”, “servicio”, etc. Bien está, pero lo uno no suple lo otro.

Más aún, no es posible operar o desarrollar habilidades de pensamiento de alto nivel (síntesis, evaluación, creación), sin basarlas (de apoyo o basamento) en aquellas de orden inferior (conocimiento, comprensión, etc.). Cualquiera que haya llevado a cabo un proyecto de investigación, por modesto que fuese, sabe que no se llega a tener una visión global, sintética, crítica o de conjunto, sin cientos de horas de lectura y reflexión sobre lo leído.

Si analizamos los currículos de las enseñanzas no universitarias (y universitarias también), nos encontramos enseguida con un descenso del nivel de exigencia y de contenidos o cobertura de los corpus teóricos y prácticos de los diversos ámbitos del saber. Nos defendemos diciendo que ahora el aprendizaje es diferente, que no se trata de saber cosas sino de buscar, seleccionar, organizar la información, etc.

Este es un argumento un poco tramposo, porque es parcialmente cierto. Claro que ahora no se trata solo de saber (supongo que se refieren a saber memorísticamente, que es una mera, mínima e importante parte del saber), sino también de saber hacer; lo he defendido numerosas veces. Pero saber hacer no es posible sin saber, y saber no es almacenar en la memoria para repetir. Saber, en sentido propio exige, una profunda comprensión de lo sabido, dominio de lo aprendido. Ninguna operación intelectual -propiamente dicha- puede llevarse a cabo si no es sobre la base de un estudio cabal, profundo y serio del objeto en cuestión.

Un vistazo “al saber” de nuestros alumnos en los estudios internacionales de rendimiento, o “su saber hacer”, revela que sin lo uno no se da lo otro. Más aún, nos encontramos con que los alumnos que ocupan lugares destacados en las escalas de rendimiento son un pequeño porcentaje respecto a otros países, siendo por el contrario elevado el porcentaje de los que obtienen los peores resultados.

Pero hay más. ¿Dónde están los alumnos más capaces? ¿Los que tienen más talento? ¿Los excelentes? No están identificados, a juzgar por las cifras que ofrecen los organismos oficiales. ¿Por qué? ¿Cuál es la razón para que una población que puede alcanzar entre el 10 y el 20% de los escolares sea sistemáticamente ignorada año tras año por las escuelas?

Seguro que hay múltiples razones, según los casos, pero me atrevo a apuntar que una muy principal es el anti intelectualismo. Los más capaces y los que de algún modo destacan son vistos con recelo por sus compañeros y por sus profesores; tener la respuesta, o la más brillante se ve como algo intimidante y, por tanto, se evita. Destacar está mal visto, saber más que otros o tener más interés está proscrito, probablemente porque hay todavía quien piensa que la escuela está para promover la igualdad y no tanto la equidad.

Estas posturas, que no tienen inconveniente en ensalzar todo lo deportivo (bien está), pero acallan cualquier brillo intelectual, ignoran -deliberada o inconscientemente- que los más capaces nos necesitan ahora, pero que nosotros los necesitaremos a ellos mañana, pues en sus manos principalmente está el desarrollo del saber científico, técnico, humanístico. No atender al despliegue intelectual de todos los escolares, pero particularmente de los más capaces, es darle la espalda al desarrollo social y apostar, probablemente sin quererlo, por la colonización intelectual de la que inevitablemente seremos víctimas si no ponemos remedio.

Aunque mal de muchos es... epidemia, es cierto que esto no ocurre solo en España, en otros países también se elevan voces críticas. Quizá quieras echar un vistazo a este libro que acaba de reeditarse.

Termino respondiendo a mi propio título; sí, el anti intelectualismo tiene consecuencias, lamentablemente funestas, para el desarrollo social.


Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

lunes, 11 de diciembre de 2017

Siempre nos quedará la Cultura

Escribe José Alfredo Obarrio
Como señala George Steiner, la cultura no nos aporta esa felicidad que prometían Voltaire y sus ilustrados, ni pudo, ni puede servir de freno a la barbarie del hombre, pero es, sin duda, “un estilo de vida” que antecede y sostiene el conocimiento y la educación, “todo aquello que hace de la vida algo digno de ser vivido”. Pero hoy, por desgracia, ese concepto de Cultura con mayúscula se ha debilitado. En este sentido, en su Breve discurso sobre la Cultura, Vargas Llosa viene a confirmar esa desidealiación que recae sobre nuestra tradición cultural, y no tanto por padecer los riesgos que conlleva el saber, sino por reducirlos a su mínima expresión, hasta convertirlos en senderos frágiles y quebradizos: “La noción de cultura se extendió tanto que, aunque nadie se atrevería a reconocerlo de manera explícita, se ha esfumado. Se volvió un fantasma inaprensible, multitudinario y traslativo. Porque ya nadie es culto si todos creen serlo o si el contenido de lo que llamamos cultura ha sido depravado de tal modo que todos puedan justificadamente creer que lo son”, lo que nos lleva a “vivir en la confusión de un mundo en el que, paradójicamente, como ya no hay manera de saber qué cosa es cultura, todo lo es y ya nada lo es”.
Nos da la impresión de que autores como Steiner o Vargas Llosa sienten, como en las viejas fábulas de Ovidio, que en nuestro gastado andamiaje cultural estamos viviendo un proceso de metamorfosis, un proceso que nos hace contener el aliento ante este presente incierto, en el que cada vez más la imagen sustituye a la expresión verbal, a la paráfrasis, a la memoria y al conocimiento de los libros clásicos, de aquellos textos que fueron el alfabeto corriente de nuestros antepasados, una realidad que nos lleva a preguntar si deseamos poseer y transmitir el legado principal de nuestra civilización, o si preferimos que pase a formar parte de un olvidado museo. Si nosotros, los docentes, lo hacemos, estaremos contribuyendo a fomentar esa pseudo-vida intelectual que destierra a las humanidades clásicas, sin las cuales no tiene cabida “ni una sociedad coherente ni una continuación de una “cultura viva”, porque, como afirma Vargas Llosa, “La cultura … no puede apartarse de la vida real, de la vida verdadera, de la vida vivida, que no es nunca la de los lugares comunes, la del artificio, el sofisma y la frivolidad, sin riesgo de desintegrarse”; una desintegración que se produce cuando hacemos “de la cultura uno de esos vistosos pero frágiles castillos construidos sobre la arena que se deshacen al primer golpe de viento”, una cultura light, una cultura del espectáculo que ha contribuido a generar la opinión -muy difundida, y ciertamente poco razonada- de que sólo lo último, lo novedoso, merece nuestra atención.
Sin duda, argumentaciones como éstas silencian el criterio de calidad, como si el reloj, por el hecho de hacer avanzar sus manecillas, nos indicara lo que más nos conviene a nuestras vidas ¿Pero no reconocemos calidad en aquellos textos que conmovieron los cimientos de nuestra intimidad, o en aquellas personas que inundaron de profunda calma o de añoranza nuestras vidas? Sólo necesitamos el atrevimiento de iniciar una lectura sosegada de sus páginas, con la misma asiduidad con la que abrimos nuestras realidades virtuales, para comprobar cómo nos invitan a transitar por unos mundos extrañamente lejanos y cercanos a un tiempo; para observar, con la incredulidad de un niño, cómo nos conducen por unas relaciones familiares que bien conocemos; por unos conflictos políticos que nos hablan de la dignidad y de la libertad; o por unos vicios y unas virtudes que nos son propias. Como propias y actuales nos parecen las palabras de Charles Dickens escritas al inicio de su novela Historia de dos ciudades: “Era el mejor de los tiempos, era el peor de los tiempos, la edad de la sabiduría, y también de la locura; la época de las creencias y de la incredulidad; la era de la luz y de las tinieblas; la primavera de la esperanza y el invierno de la desesperación. Todo lo poseíamos, pero no teníamos nada; caminábamos en derechura al cielo y nos extraviábamos por el camino opuesto”. La duda que nos asalta es ¿quién lee hoy a Dickens? ¿qué profesores recomiendan su lectura? ¿en qué Planes de Estudios se incentiva su lectura? ¿en qué aulas se estudian sus textos? Y un sordo silencio se acomoda en nuestras almas, porque, con Dickens, sentimos que nuestros estudiantes, que lo tienen todo al alcance de la mano, tanto lo material, como lo cultural, en el fondo, apenas tienen nada, porque apenas les incentivamos a que intenten comprender el sentido del tiempo y el valor de la vida, el significado y la función del lenguaje, y lo que supone el acto y el hecho de pensar, porque todo lo relegamos a desarrollar el dichoso programa de turno, ateniéndonos a él como si de un nuevo Catecismo laico se tratara. Por ese camino diseñado por El Plan Bolonia les conducimos, y con él les extraviamos sin remedio.
Ese es nuestro lamento y nuestro pesar.
Como acertadamente sugiere Nuccio Ordine en su manifiesto La utilidad de lo inútil, “existen saberes que son fines por sí mismos y que -precisamente por su naturaleza gratuita y desinteresada, alejada de todo vínculo práctico y comercial- pueden ejercer un papel fundamental en el cultivo del espíritu y el desarrollo civil y cultural de la humanidad … Pero la lógica del beneficio mina por la base las instituciones (escuelas, universidades, centros de investigación, laboratorios, museos, bibliotecas, archivos) y las disciplinas (humanísticas y científicas) cuyo valor debería coincidir con el saber en sí, independientemente de producir ganancias inmediatas o beneficios prácticos … En este brutal contexto, la utilidad de los saberes inútiles se contrapone a la utilidad dominante que, en nombre de un exclusivo interés económico, mata de forma progresiva la memoria del pasado, las disciplinas humanísticas, las lenguas clásicas, la enseñanza, la libre investigación, la fantasía, el arte, el pensamiento crítico y el horizonte civil que debería inspirar toda actividad humana”. Una crisis de la que fue testigo Albert Camus, como deja constancia en su ensayo El hombre rebelde, donde profiere su imperecedera exclamación “yo grito que no creo nada, y que todo es absurdo, pero no puedo dudar de mi grito”, de un grito que negaba la subordinación de las Ideas y de la Cultura a la política, lo que le llevó a convertirse en un outsider, en un enemigo para sus antiguos camaradas de partido.
Por nuestra parte, sólo nos resta decir que a lo largo líneas escritas con cierta pasión y con algún conocimiento de causa, sólo hemos abrigado la esperanza de que tú, lector, puedas compartir la idea de que la libre búsqueda del conocimiento y del saber, la idea que animó a Humboldt para fundar la Universidad de Berlín, por muy ardua e incierta que pueda parecernos, es la única vía que puede inducir a los jóvenes universitarios a incentivar su curiosidad, y a conocer a esos “seis honrados servidores que me enseñaron cuanto sé”, de los que nos hablaba Kipling, y cuyos “nombres son, Cómo, Cuándo, Dónde, Qué, Quién y Por qué”. Y para alcanzar esta visión, para no dormitar en ese invierno de la conciencia en el que plácidamente nos hemos instalado, es por lo que nos hemos preguntado el por qué de la Universidad. Una pregunta que para un docente es mucho más que un simple interrogante, es una necesidad vital. Por esta razón, como nos dirá Vargas Llosa, “tenemos que seguir soñando, leyendo y escribiendo”, los únicos medios que tenemos a nuestro alcance para “aliviar nuestra condición perecedera, de derrotar a la carcoma del tiempo y de convertir en posible lo imposible”
Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

sábado, 9 de diciembre de 2017

Estar informado (semanal - 9/12/2017)

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viernes, 8 de diciembre de 2017

Aprendizaje entre iguales: capital social para el aula

Escribe José Blas Gracía

Frecuentemente confundimos atención a la diversidad con atender  a una parte de los alumnos: los que denominamos en argot docente "con necesidades educativas específicas o especiales".  Y es que atención a la diversidad es un concepto contradictorio en sí mismo.
Veamos: 
Todas las necesidades de aprendizaje son especiales o específicas, porque son individuales, son "las de cada cual". Y toda la atención en la escuela es atención a  la diversidad, porque diversos somos todos.
Entonces, atender a la diversidad es una expresión redundante, pues educar siempre debe ser atender a la diversidad. Osea, educar es incluir.

la educación o es inclusiva o no es educación


Referencia Imagen: Estudiantes trabajando juntos . Freepik

Aprender juntos


A menudo se dice que el aprendizaje cooperativo es uno de los mejores recursos para hacer efectiva la inclusión educativa. Se le otorga esta responsabilidad porque, bien aplicado, no sólo reconoce las diversidad en las aulas, sino que la toma como un recurso más para aprender, pues aprovecha la diferencia y la pone en positivo: la diversidad como oportunidad para la creatividad; lo diferente como lanzadera del desarrollo del pensamiento crítico.

No pasan desapercibidas las dificultades para la introducción en las aulas de la cooperación como recurso para aprender. Joan Rué  identifica las barreras en cuatro elementos culturales:
  • Una organización del aprendizaje desde una cultura dominada por el taylorismo, donde la división por parcelas y departamentos hace incompatible la idea de trabajos en cooperación.
  • La competitividad y el individualismo que la escuela enseña como currículum oculto.
  • La escasa formación del profesorado respecto al tema cooperativo.
  • Una actitud profesional poco resiliente  y un poco ingenua a la hora de su puesta en marcha.

Cooperar es cosa de dos... como mínimo

Dentro del aprendizaje cooperativo, uno de los métodos básicos de aprendizaje - señalado por todos como una potente herramienta inclusiva- es el aprendizaje entre iguales. 
Un aprendizaje entre iguales que se desarrolla mediante tres dimensiones de aplicación. Me gusta clasificarlas como:
  1. Colaboración entre iguales: aplicación basada en la relación de aprendizaje que se establece entre dos o más alumnos con habilidades y competencias similares cuyo  objetivo común es la adquisición, desarrollo, construcción, aplicación y/o transferencia de  conocimiento compartido.
  2. Cooperación entre iguales: relación que se establece entre dos o más alumnos con habilidades heterogéneas, y que se enmarcan  dentro de unos márgenes de proximidad (cognitiva, de competencia curricular, de intereses, de habilidades...) que posibilitan que se produzca interdependencia y aprendizaje equitativo en todos los participantes. para la adquisición, desarrollo, construcción, aplicación y/o transferencia de  conocimiento compartido.
  3. Tutoría entre iguales: relación entre dos o más alumnos que, ante un tema, información, reto o problema específico, y común para ambos, presentan diferentes niveles de habilidad. Se trata de una relación asimétrica, que deriva en roles diferenciados que adoptan cada uno de los miembros, respectivos: tutor y tutorados. Cada uno de los roles se les asigna (e incluso, entrena) específicamente para el desarrollo de cada proyecto,  tarea, actividad o ejercicio.
Obviamente en el diseño de cualquier modelo de aprendizaje entre iguales es necesario tener en cuenta doscondiciones mínimas para promover una relación cooperativa con perspectivas de éxito:
  • la existencia o creación de un objetivo común, conocido y compartido por todos los miembros que intervienen en la relación de aprendizaje establecida.
  • la existencia de una estructura de relación previamente planificada por los docentes, orientadores o guías de la actividad en cuestión.
cualquier objetivo propuesto sólo se logrará a través de un marco de relación planificada y supervisada por el profesor
David Durán



Referencia imagen: Nacidos para leer

Cooperación en parejas

En las conclusiones informales de casi todos los centros con los que he tenido el placer de compartir experiencias de aprendizaje cooperativo en formación continua, se repite una constante: la seguridad que cuánto más grande es un equipo, más se diluye la responsabilidad individual, (que como bien sabemos, es un elemento básico e ineludible en el desarrollo de cualquier proceso de cooperación). El equipo mínimo  es la pareja.

Cuando cualquiera de las tres dimensiones resultantes de aplicar procesos del aprendizaje entre iguales (colaboración, cooperación o tutoría) se hace en pareja, podemos hablar de  una estructura basada en una organización del aprendizaje por diadas o parejas.
La pareja es  la unidad mínima de cooperación y, desde mi punto de vista, un buen modo de agrupamiento para comenzar a cooperar.

Una creativa combinación de estos "duetos" dentro de una secuencia de aprendizaje ( recuerdo, como ejemplos creativos,  los padrinos de lectura que aplica Fátima López, como práctica intercursos, donde alumnos mayores intervienen en actividades  de lectura , con los compañeros más pequeños; o los tutores-e, donde un alumno aventajado se convierte en tutor virtual, de siempre acceso, con otro alumno de curso o nivel cognitivo inferior), y aprovechando sus fortalezas de interdependencia, colaboración o ayuda, hacen de ellas modelos excepcionales para favorecer la inclusión desde la perspectiva de aprovechar el capital social del aula.

En estos casos, me parece importantísimo estar atento en el desarrollo y diseño de prácticas de aprendizaje, para que estas siempre ofrezcan oportunidades de progreso y mejora para ambos miembros de la pareja, incluso en la opción de tutoría entre iguales. En este sentido, me gusta siempre más la planificación desde la idea de interdependencia mutua (pues ofrece cualidad a la intencionalidad de cooperar) que desde la idea de ayuda.

Es cierto que, en la tutoría entre iguales en parejas, en cooperación o colaboración, ambos miembros de la pareja siempre pueden desarrollar valores de solidaridad y sociabilidad, pero tal como advierten algunos expertos, como Paulina Bánfalvi, (con quien tengo una reflexión compartida y post pendiente), coautora del Blog La rebelión del talento (que aconsejo seguir de cerca fervientemente). a veces, es preciso crear que el alumno tutor tome conciencia de su aprendizaje y no se perciban solamente como ayudantes de "profe", de forma que éste siempre aprenda sobre lo que enseña.
Sólo podremos percibir éxito en la tutoría entre iguales -y del aprendizaje cooperativo en general- si comprobamos con evidencias que en las situaciones de tutoría entre iguales, las interacciones que diseñamos entre las parejas de alumnos consiguen que ambos alumnos, tanto tutor como tutorado, aprendan y mejoren.

Referencia imagen: Enseñar a compartir

El alumnado: capital social  para enseñar y aprender

Ya Vygotski señaló el importante papel del grupo de iguales en el aprendizaje y otros autores como , Perret-Clermont investigaron también sobre los beneficios  que  la interacción entre iguales, y en especial sus dudas, preguntas y retos,  proporcionaban en relación al desarrollo del razonamiento, la reorganización cognitiva y por conflictos sociocognitivos que se producen, o provocan intencionadamente, en situaciones de intensa interacción.

Las prácticas de aprendizaje entre iguales añaden valor a las interacciones entre alumnos, pues las dotan de sentido y objetivo.

Cuando hablamos de planteamientos inclusivos, el propio alumnado se convierte en un recurso extraordinario para promover el crecimiento de todo el alumnado  y constituye un importantísimo capital social para aprender... que no debemos desaprovechar en el aula.

La educación inclusiva, se convierte así,  en un proyecto de la comunidad educativa y, por extensión,  de la sociedad en pleno.





Tomado del Blog José Blas García con permiso de su autor

jueves, 7 de diciembre de 2017

30 años de RIED. Nuevo Monográfico: Blended learning en la Universidad


Escribe Lorenzo García Aretio


En 2018 conmemoramos aniversario de la “RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia”, más su predecesora, “Revista Iberoamericana de Educación Superior a Distancia”, nacida esta última en 1988, ambas editadas por la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD)Por tanto, se cumplen 30 años de esta publicación científica en sus dos etapas. Introducimos y describimos los contenidos de este primer número del Vol. 21 de RIED, correspondiente a 2018.
En la sociedad actual, cada vez son menos las instituciones presenciales modernas que no cuentan en su docencia con el correspondiente complemento virtual. Además de las tradicionales clases y seminarios presenciales, se ponen a disposición de los estudiantes sitios Web de las asignaturas, plataforma digital, foros, chat, blogs, redes sociales, wikis, tareas, etc. Este submodelo viene siendo progresivamente introducido por buena parte de las instituciones ordinarias presenciales.
Por otro lado, algunos centros imparten a distancia ciertos estudios o algún programa o materias que también se siguen ofreciendo en modalidad presencial. Y, finalmente, resulta más común encontrarnos con instituciones que imparten estudios con un determinado porcentaje de tiempo lectivo realizado en presencia y el resto a distancia. Este submodelo viene denominándose como de estudios semipresenciales, mixtos, combinados o, en su denominación en inglés, blended-learning.
Pues bien, a estas aproximaciones, a estas confluencias de modalidades, dedica la RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia buena parte de su reciente número, el 21(1), correspondiente a enero de 2018. Detallamos a continuación todos los contenidos del mismo:
Monográfico de RIED. La revolución del blended learning.
García Aretio, L. (2018). Blended learning y la convergencia entre la educación presencial y a distancia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 9-22. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.19683
García-Ruiz, R., Aguaded, I., & Bartolomé-Pina, A. (2018). La revolución del blended learning en la educación a distancia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 25-32. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.19803
Bartolomé, A., García-Ruiz, R., & Aguaded, I. (2018). Blended learning: panorama y perspectivas. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 33-56. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18842
Cabero-Alemanra, J., & Marín Díaz, V. (2018). Blended learning y realidad aumentada: experiencias de diseño docente. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 57-74. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18719
Cebrián Robles, D., Cebrián de la Serna, M., Gallego Arrufat, M., & Quintana Contreras, J. (2018). Impacto de una rúbrica electrónica de argumentación científica en la metodología blended-learning. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 75-94. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18827
Torres-Toukoumidis, Á., Romero-Rodríguez, L., & Pérez-Rodríguez, M. (2018). Ludificación y sus posibilidades en el entorno de blended learning: revisión documental. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 95-111. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18792
Simon Pallisé, J., Benedí González, C., Blanché i Verges, C., Bosch i Daniel, M., & Torrado Fonseca, M. (2018). Análisis cuantitativo y cualitativo de la semipresencialidad del sistema universitario de Cataluña. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 113-133. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18773
Castaño Garrido, C., Garay Ruiz, U., & Themistokleous, S. (2018). De la revolución del software a la del hardware en educación superior. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 135-153. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18823
Duarte Hueros, A., Guzmán Franco, M., & Yot Domínguez, C. (2018). Aportaciones de la formación blended learning al desarrollo profesional docente. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 155-174. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.19013
Prieto Martín, A., Díaz Martin, D., Lara Aguilera, I., Monserrat Sanz, J., Sanvicen Torner, P., Santiago Campión, R., Corell Almuzara, A., & Álvarez-Mon Soto, M. (2018). Nuevas combinaciones de aula inversa con just in time teaching y análisis de respuestas de los alumnos. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 175-194. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18836
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García Aretio, L. (01/12/2017). 30 años de RIED. Nuevo Monográfico: Blended learning en la Universidad. Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de http://aretio.hypotheses.org/2430.