jueves, 5 de marzo de 2015

La evolución de la Educación Abierta

Publicado por Miguel Zapata Ros

Está próximo a aparecer el artículo El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos online abiertos personalizados, en el número 45 de RED. En él hacemos una introducción, como no podría ser menos tratándosee del diseño instruccional de la enseñanza abierta, de la situación en que se nos presenta en la coyuntura actual. Por la relativa relevancia que tiene es por lo que sacamos el texto siguiente en forma de post, destacando así este aspecto singular en la evolución de la enseñanza universitaria.

Han cobrado extraordinaria vigencia los debates sobre la naturaleza y sobre las características de un nuevo modelo de enseñanza superior que se vislumbra tras la irrupción de los MOOC, con fuerza primero y de manera crítica después. Ha sido un debate genérico, sobre el nuevo modelo o sobre el modelo en ciernes. Pero también han cobrado importancia los subdebates derivados de él, las proyecciones del debate general sobre otras discusiones: el modelo de negocio, las condicionantes sociales y económicas, el contexto de sociedad en cambio donde se produce, el de los recursos, su naturaleza abierta. Pero más allá de estos debates y del discurso sobre las metodologías docentes emergentes-recurrentes, lo cierto es que hay dos circunstancias innegables en presencia, dos hechos constatados:

El primero lo constituye la evolución de los modelos nacientes de MOOC, o de los cursos en línea en general, hacia opciones que evolucionan muy rápidas. Se han catalogado hasta 10 tipos, según Clark (2013), o un número indefinido según el sistema de 12 dimensiones propuesto por Conole (2013). E incluso de la conversión de estos en modelos nuevos como son los que se enumeran en “Sistemas de Apoyo al Aprendizaje y al Rendimiento” (Zapata-Ros, 2015a) (ver figura 1) con un denominador común: El carácter predominante de la nueva educación universitaria como una educación abierta
.
Fig.1 La evolución de la Educación Abierta
El desarrollo de estas líneas va a continuar (Zapata-Ros, 2014a), es la esencia de los xMOOC, que una vez transformados en una modalidad de formación universitaria (en la alianza OAE según hemos visto (Zapata-Ros, 2014a)) el resultado es coherente con lo que Ferenstein (Sep 9, 2013) señala como su objetivo:
 (…) hay un montón de estudiantes brillantes de todo el mundo que sólo tienen acceso a los cursos a través de Udacity o KhanAcademy; la Alianza OEA permitiría a estos prodigios, por primera vez, para demostrar su talento a las empresas de tecnología, tomar cursos y obtener certificados de los proveedores de educación en línea.
(…)La OEA va a crear (esperemos) una nueva meritocracia en la educación superior.

Pero hay otra línea de desarrollo en el uso de la tecnología como apoyo a la educación, es la línea adaptativa, a la que con más propiedad hemos llamado de personalización[1]. Término que, recordemos, hemos tomado en el sentido de utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para, a través de su socialización, conseguir una percepción lo más completa posible de cuáles son las preferencias y las representaciones que el individuo posee de la realidad y del mundo que le rodea, cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, para a partir de él, y de su rol en él, presentar los nuevos conocimientos.

El otro hecho constatado es el cambio sobre su línea inicial de ausencia de diseño instrucional, o si lo queremos el avance desde situaciones casi de espontaneismo pedagógico explícito, defendido en los primitivos cMOOC por los autores[2] (Downes, 2011 a través deWiley, 2012 y Zapata-Ros, 2013a p.33 y 36), hasta y hacia modelos de diseño instruccional cada vez más apoyados en los avances de la moderna pedagogía, de las teorías del aprendizaje, de los modelos sobre cómo se aprende, se evalúan los aprendizajes y cada vez más apoyado también en el diseño instruccional (Weller, 2013). Tendencia que Coursera pone de manifiesto en su guía Building a Coursera Course (CIT, 2013), un manual ortodoxo sobre diseño instruccional, secuenciación, elaboración de guías didácticas, etc. y también en su apuesta por el método de tutoría, evaluación y docencia Mastering learning (Brandman, 2013).


Hay que constatar que en cualquier caso los MOOC, por su naturaleza de acceso indiscriminado, aunque algunos de ellos como veremos sean personalizados, mayoritariamente no es ésta su característica principal. Este hecho afecta a elementos del diseño instruccional como son la definición de objetivos, la evaluación, los recursos o el diseño de actividades. Pero hay un elemento que es inmune a esta naturaleza de los MOOC, y que siempre hay que tener en cuenta, sea cual fuese el grado de apertura de acceso o de personalización. Nos referimos a la secuenciación.

Para todas las modalidades de MOOC o de cursos en línea personalizados los contenidos han de ser secuencializados según las técnicas clásicas, que atribuyen un papel central, en cómo se organizan, a la forma de aprender o de representarse el conocimiento que tiene los alumnos, a sus preferencias, objetivos personales, concepciones, etc. Esto constituye una base común del diseño.


Referencias


Brandman, R. (2013) 5 Tips: Learn more effectively in class with Mastery Learning. Blog Coursera. http://blog.coursera.org/post/50352075945/5-tips-learn-more-effectively-in-class-with
CIT (Center for Intructional Technologie) (2013) Building a Coursera Course Version 2.0 https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit?pli=1
Clark, D. (2013). MOOCs: taxonomy of 8 types of MOOC. Donald Clark Plan B. http://donaldclarkplanb.blogspot.com.es/2013/04/moocs-taxonomy-of-8-types-of-mooc.html
Conole, G. (2013). MOOCs as disruptive technologies: strategies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs. http://eprints.rclis.org/19388/
Crosslin, M (2014 May). Designing a Dual Layer cMOOC/xMOOC. http://www.edugeekjournal.com/2014/05/04/designing-a-dual-layer-cmoocxmooc/
Downes, S. (2011). Connectivism and Connective Knowledge 2011 (CCK11). How This Course Works. http://cck11.mooc.ca/how.htm
Fink, L.D. (2003), A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning. http://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdf
Reigeluth, C. M., Merrill, M. D., Wilson, B. G., & Spiller, R. T. (1980). The elaboration theory of instruction: A model for sequencing and synthesizing instruction. Instructional Science, 9(3), 195-219.
Reigeluth, C. M. & Stein, R. (1983). Elaboration theory. Instructional design theories and models: An overview of their current status, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ, 335-381.
Reigeluth, C. M. (1999). The elaboration theory: Guidance for scope and sequence decisions. Instructional design theories and models: A new paradigm of instructional theory, 2, 425-453.
Reigeluth, C. M. (2012). Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Consultado el (dd/mm/aaa) enhttp://www.um.es/ead/red/32
Siemens, G. (2014, May). Multiple pathways: Blending xMOOCs & cMOOCs. http://www.elearnspace.org/blog/2014/05/06/multiple-pathways-blending-xmoocs-cmoocs/
Weller, M. (2013). Good post by Martin Weller [@mweller] on Coursera’s new plans – The Ed Techie: You can stop worrying about MOOCs now http://ow.ly/1WTQCf,http://nogoodreason.typepad.co.uk/no_good_reason/2013/05/you-can-stop-worrying-about-moocs-now.html
Wiley, D. (2012). Thoughts on Conducting Research in MOOCs. http://opencontent.org/blog/archives/2205
Zapata-Ros, M. (2012). Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del conectivismo”. http://eprints.rclis.org/17463/
Zapata-Ros, M. (2013a). MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica. Campus Virtuales, II, (1), 20-38.
Zapata-Ros, M. (2013b). Las teorías del aprendizaje y el diseño instruccional. El esquema incompleto. http://redesabiertas.blogspot.com.es/2013/04/las-teorias-del-aprendizaje-y-el-diseno.html
Zapata-Ros, M. (2014a). Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria.: Docencia, diseño y aprendizaje. Amazon.
Zapata-Ros, M. (2014b). Charles Reigeluth: la personalización del aprendizaje y el nuevo paradigma de la educación para la sociedad postindustrial del conocimiento. En Carreras, J. S., & Albert, M. E. (Eds.). Pensadores de ayer para problemas de hoy: teóricos de las ciencias sociales (Vol. 6) (pp. 153-191). Nau Llibres.
Zapata-Ros, M. (2015a). Sistemas de Apoyo al Aprendizaje y al Rendimiento. RED El aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento. http://red.hypotheses.org/847
Zapata-Ros, M. (2015b). Diseño instruccional de cursos abiertos on-line. Universidad de Alcala. https://openeducation.blackboard.com/mooc-catalog/courseDetails/view?course_id=_232_1



[1] Descartamos la expresión “adaptativo” por dos razones. La primera por diferenciarlo del “aprendizaje adaptativo”, suficientemente conocido, que únicamente utiliza las necesidades de aprendizaje del estudiante para presentarle los contenidos de aprendizaje, y en nuestra propuesta lo que se individualiza es el diseño instruccional en su conjunto, o en lo más posible, para adaptarlo a las características de aprendizaje detectadas en el entorno personal del alumno. Y la segunda para hacer más énfasis en el sujeto de la expresión, que es el que tiene que hacer el esfuerzo para adaptarse a una situación compleja y cambiante. El ser humano es, en un plazo más largo que el de su vida, un sistema adaptativo. Pero nosotros hablamos de sistema educativo. En nuestro caso la fuerza recae sobre el objeto del sistema, en este caso el individuo y sus características de aprendizaje.

La expresión adaptativo se vincula con sistema adaptativo complejo (CAS, del inglés complex adaptive system) que es un tipo especial de sistema complejo; El ser humano sí se puede considerar como un sistema complejo, como lo es la bolsa de valores o un ecosistema, en el sentido que se utiliza en estos dominios teóricos. En el sentido de que es diverso y conformado por múltiples elementos interconectados, algunos de los cuales son emergentes.

Pero en este caso los sistemas educativos no hacen énfasis en estos aspectos o en esta dimensión del ser humano por ser una dimensión ontológica que no tiene como referencia el individuo singular. A los sistemas educativos les interesa el individuo singularizado en un intervalo de tiempo que afecta a una fase de su vida o exclusivamente a su vida.

En todo caso cabría hablar de meta-adaptativo pero solo atendiendo a las formación de las competencias que desarrollan las características adaptativas del individuo.
 

[2] One of the philosophical underpinnings of MOOCs as practiced by Siemens, Downes, et al. has been the rejection of the idea of pre-defined learning outcomes. For example, the LAK12 syllabus reads in part:

“You are NOT expected to read and watch everything. Even we, the facilitators, cannot do that. Instead, what you should do is PICK AND CHOOSE content that looks interesting to you and is appropriate for you. If it looks too complicated, don’t read it. If it looks boring, move on to the next item.” The learning outcomes will, consequently, “be different for each person.”



Publicado originalmente en  http://redesabiertas.blogspot.com.es/ Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED. 


martes, 3 de marzo de 2015

Investigar en Educación y Tecnología en el S. XXI

 Verónica del Carmen Quijada-Monroy. @veronicaquijada  Original para el Blog

¿Cuáles son los temas fundamentales a investigar y difundir en Educación y Tecnología en el S. XXI?¿Qué? ¿Acerca de qué? ¿Cómo? ¿Para qué investigar?

Integremos un grupo de trabajo internacional para intercambiar puntos de vista acerca de las temáticas y áreas de interés que deberían abordarse en Educación y Tecnología en el S. XXI. Compartamos resultados y contribuyamos al desarrollo de nuevas propuestas y proyectos.


Si investigar acerca de Educación o de Tecnología, como dos grandes áreas del conocimiento humano es complejo, investigar acerca de Educación y Tecnología, vistas como una conjunción, implica otras consideraciones, que en el siglo XXI, con sus múltiples posibilidades, cobran especial importancia.

Para iniciar un intercambio, planteo brevemente algunas consideraciones al respecto:

El aprendizaje y la instrucción.
¿Qué es el aprendizaje? ¿Qué es la instrucción? ¿Qué significa un modelo centrado en los alumnos? Entre los intereses que más se aprecian entre los investigadores en educación, especialmente en ámbitos de la psicología educativa, se encuentra el cómo saber si la instrucción (la forma) afecta en el aprendizaje y por lo tanto, en los resultados. 

Algunas de las perspectivas para la investigación acerca del aprendizaje y la instrucción, son el enfoque conductista, el cognitivo y el contextual (Mayer, 2010). Asimismo, Mayer (2010) distingue tipos de procesos cognitivos, de conocimientos, y factores en el proceso de enseñar y aprender; destaca cuatro características de la investigación científica en educación: predicciones contrastables, métodos adecuados, conclusiones lógicas, y escrutinio constante. 

¿Cómo distinguir una moda pasajera, de propuestas con fundamento científico, en las prácticas en educación?

La educación a distancia.

Entre los ámbitos más discutidos en cuestiones de educación y tecnología, se encuentra el de la educación abierta y a distancia, que actualmente cumple ya más de 150 años (García Aretio, 1999). Algunas experiencias en el nivel universitario comenzaron en la Universidad Abierta del Reino Unido (The Open University) en 1969; en México, la Universidad Nacional Autónoma de México, aprobó los Estatutos de su Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED) en 1972 (SUA, 2014); ese mismo año, en España surge la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) a través de un decreto (García, 2006).

¿Qué se ha investigado acerca de la educación a distancia? Tanto la búsqueda de acuerdos respecto a su definición, como la identificación de sus metas, indicadores, efectividad y buenas prácticas, han sido por décadas algunos de los elementos a investigar. Hoy en día, con nuevas opciones tecnológicas y planteamientos didácticos, se observan ciertas orientaciones. 

En el ámbito anglosajón, Bozkurt y colaboradores (2015) estudiaron las tendencias en el campo de la investigación en educación a distancia, realizaron un análisis descriptivo y de redes en 861 artículos publicados en siete revistas arbitradas entre 2009 y 2013. El estudio se organizó en: métodos teóricos y marcos conceptuales, variables, métodos, modelos, estrategias, recolección y análisis de datos, y participantes. En cuanto a aspectos teóricos y de bagaje conceptual, los resultados destacan diez temas, los primeros de la lista son las comunidades de aprendizaje, el aprendizaje colaborativo, el constructivismo, el conectivismo, el aprendizaje híbrido, la teoría de la distancia transaccional, y el aprendizaje móvil. 

En la mayor parte de las investigaciones analizadas, los autores utilizaron métodos cualitativos (47%), enseguida cualitativos (37%) y finalmente mixtos (16%), asimismo, también la mayoría (43%) utilizó a las encuestas como instrumento para recolectar información. Respecto al análisis de datos cuantitativo, casi por igual se usaron métodos descriptivos (51%) e inferenciales (49%), de los diferenciales, la mayor parte (85%) fueron paramétricos y en particular análisis de varianza, prueba t, correlación, análisis de factores, regresión, análisis de confiabilidad, y solamente en tres casos ecuaciones estructurales. 

En las investigaciones que se apoyaron de análisis cualitativo, se empleó el análisis de contenido, temático y del discurso. En cuanto a las variables, se encontraron 17 categorías, las más estudiadas fueron percepción; satisfacción, género, interacción y motivación. El nivel en que se aplican los estudios es en su mayor parte (31%) en el nivel licenciatura y posgrado, y relativo a académicos.

Otra fuente de investigaciones son las tesis doctorales, respecto a las cuales García & García (2014) realizaron un estudio descriptivo longitudinal retrospectivo en el que examinaron 183 documentos presentados entre 2004 y 2011 en 11 países y 32 universidades de América Latina, primero mediante un análisis descriptivo para analizar tendencias y necesidades de investigación a distancia en este nivel educativo y enseguida para analizar las referencias bibliográficas que indican las citas de los trabajos. 

En los resultados, los autores señalan que no hay cambio significativo en las áreas de investigación a lo largo del periodo revisado e identificaron dos áreas como susceptibles de ser desarrolladas en la educación a distancia. El 53% de las tesis se centraron en el nivel medio, de las tres categorías revisadas (micro, medio y macro) según la clasificación de Zawacki-Richter (2009), donde destacan dos subcategorías: “nuevas tendencias de la tecnología dentro de la educación a distancia” e “interacción y comunicación en las comunidades de aprendizaje”, así como respecto a las características de docentes y alumnos. En las subcategorías de “Calidad” y de “Servicios al estudiante” las tendencias se mantuvieron en los periodos revisados. Por el contrario en el caso de “Diseño instruccional”, “Gestión y organización” y “Costes y beneficios” se vieron disminuidos.  En dos subcategorías no se encontraron tesis: “Investigación en educación a distancia y transferencia de conocimiento” y en “Acceso, equidad y ética”.

En lo relativo a las citas, García & García (2014) encontraron que la mayor parte (38.93%) corresponden artículos de revistas, seguida de libros, capítulos de libros, otros, actas de congresos y en mucho menor porcentaje (0.31%) tesis doctorales. 

En general, los autores mencionan que si bien existe amplia investigación respecto a la aplicación de la tecnología a la educación, se precisa profundizar en ella. 

¿El diseño instruccional ha perdido relevancia? ¿Contrario a la educación personalizada el planteamiento de estructuras lineales y estandarizadas se impone en la práctica? ¿La educación a distancia de tipo empresarial se impone sobre la universitaria?

“Los Medios” y la “Nuevas tecnologías” y las “TIC-TAP-TEP”

En la década de los 90 se intensificó el interés por el uso de “medios audiovisuales” en el aula, una tendencia que se inclinó a destacar la recepción crítica de los estudiantes, a la forma de “ayudar a desvelar la no transparencia de los medios de comunicación, a conocer el entramado ideológico que los sustenta, a reconocerse como audiencias que pueden disfrutar del juego que proponen los medios sin que esto signifique la pérdida de su capacidad crítica” (Aparici, 1996). 

Después, y con el surgimiento de Internet, el interés se reorientó hacia la “Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación” diferentes medios de comunicación utilizados en el aula, donde se aprovecha como recurso didáctico (todavía) a la televisión, la radio, los audiovisuales, el video, el Internet, la videoconferencia, el correo electrónico, los programas de ofimática, el hipertexto, los blogs, el software libre, entre otros, y se promueve el uso y diseño de multimedia. Así, en ese momento, “de las cosas que vamos sabiendo sobre el impacto y la influencia de nuevas tecnologías en los contextos educativos, es que la estructura organizativa en la cual se inserten, va a condicionar no sólo su eficacia, sino también la diversidad de las formas en que puede ser utilizado”. (Cabero, 2007)

Llega la época de las llamadas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), la web 2.0, las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAP), y las Tecnologías del Empoderamiento y la Participación (TEP) (Reig, 2011). ¿Finalmente no son todas TIC?

¿Qué viene?

El informe Horizon 2015 para educación superior señala como tendencias que se adoptarán en un corto plazo (en uno o dos años)  la evolución del aprendizaje en línea y el replanteamiento de los espacios de aprendizaje, para orientarlos hacia una mayor interacción (smart roms), cara a cara mediante dispositivos como pantallas y conexiones web, también prevé el aumento de las analíticas de aprendizaje, el aprendizaje adaptativo, la mezcla de herramientas síncronas y asíncronas, y nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, como el caso del aula invertida, desde un paradigma de aprendizaje activo.
Desde hace varios años, el mencionado Informe plantea que es inminente la entrada de varias tecnologías y formas de promover la enseñanza y el aprendizaje, como la Realidad aumentada, la gamificación, o el aprendizaje móvil.

¿Hoy en día se aplican las prácticas y tecnologías señaladas en el Informe, en amplios sectores educativos de forma intencional o planificada? Y, en todo caso ¿Es lo adecuado para todos? ¿Por qué?

¿Y si la innovación no es suficiente?

Desde otras posturas, la propuesta es distinta: la escuela, como la conocemos, es obsoleta. Es decir, “necesitamos para el siglo 21, un nuevo marco a partir del cual todo emana: La habilidad más importante del siglo 21, es la capacidad de formarse de manera personal, y debido a ello, no es lo mismo para todo el mundo y por tanto el aprendizaje clásico debe desaparecer ya que ni tienen ni tendrá sentido” (Farnós, 2014). En las propuestas de la educación disruptiva, es preciso terminar con “los espacios de aprendizaje”, pues “el aprendizaje está en las personas” (Farnós, 2015)

Hoy en día, ¿la escuela, la universidad, no tiene sentido como la conocemos? ¿Cómo debería ser? ¿Debería seguir existiendo?

¡Participemos en la discusión!

Es muy amplio el campo para la investigación, para la experimentación y la difusión; durante décadas los investigadores han formulado teorías y propuestas, han encontrado respuestas a muchas de las preguntas que de la educación y de la tecnología se derivan, algunas concluyentes, otras por comprobarse. Sin embargo, todos los días surgen nuevos cuestionamientos, tantos como personas, con sus circunstancias, dirigen su mirada y su interés hacia el tema. 

¿Qué debemos seguir investigando? ¿Qué no es preciso seguir investigando? ¿Qué se preguntan los docentes, quienes todos los días se enfrentan a un nuevo mundo, con herramientas de uno antiguo? ¿Qué es pertinente hoy en día, donde las preguntas, y también las respuestas, las construimos entre todos?

Nuestra propuesta es integrar un grupo de trabajo, conformado por profesores-investigadores de todos los niveles educativos interesados en compartir sus propuestas acerca de Educación y Tecnología, desde la formulación de las mismas para realimentarlas, promoverlas, aplicarlas (incluso de forma compartida) y potenciar su impacto, tanto en términos de difusión como de aplicación.

Un objetivo inicial es plantear el primero de varios proyectos de investigación donde juntos establezcamos el propósito, método y alcance, y los llevemos a cabo desde nuestras regiones para después darlos a conocer de manera conjunta. Seguramente encontraremos colegas con intereses comunes.

El grupo contará con un espacio en la redCUED para entrar en contacto, y con un sitio web propio, ligado a CUED, en el cual nos apoyaremos para colaborar, publicar propuestas y resultados, y extender posibilidades.

Si quieres participar en el grupo “Investigar en Educación y Tecnología en el S. XXI” escribe a vquijada@red.unid.mxn con tu nombre, intereses y correo, o solicita acceso desde la redCUED en el grupo Investigar en Educación y Tecnología en el S. XXI


Referencias

Aparici, R. (1996). La revolución de los medios audiovisuales. Educación y nuevas tecnologías.  España: Ediciones de la Torre.
Bozkurt, A., Akgun-Ozbek, E., Yilmazel, S., Erdogdu, E., Ucar, H., Guler, E., Sezgin, S., Karadeniz, A., Sen-Ersoy, N., Goksel-Canbek, N., Dincer, G., Ari, S., & Aydin, C. (2015). Trends in distance education research: A content analysis of journals 2009-2013. The International Review Of Research In Open And Distributed Learning, 16(1). Consultado el 26 de febrero de 2015 en http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1953/3192.
Cabero, J. (2007). Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. México: McGraw-Hill/Interamericana, Madrid.
CUAED. (2014). ¿Qué es el Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED)? Consultado el 29 de febrero de 2015 del sitio web del SUAyED de la UNAM: http://suayed.unam.mx/img/Acerca_del_SUAyED_4septiembre2014.pdf
Farnós, J. (20 de octubre de 2014). ¡El aprendizaje sólo es posible cuando la ignorancia exterioriza errores! [Mensaje en un blog]. Recuperado de https://juandomingofarnos.wordpress.com/tag/aprendizaje/
Farnós, J. (28 de marzo de 2015). Debemos acabar con "los espacios de ‪#aprendizaje"...el aprendizaje está en las personas...@juandoming. [Actualización de estado en Facebook], Consultado en https://www.facebook.com/juandon?fref=ufi
García, L. (1999). Historia de la educación a distancia. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (RIED). 2, 1, 11-40. Consultado el 27 de febrero de 2015 en http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:20191/historia.pdf
García, L. (2006). La Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (RIED). 9, 1-2, 17-51. Consultado el 02 de marzo de 2015 en http://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/1029/945
García, M. y García, L. (2014). Líneas de investigación y tendencias de la educación a distancia en América Latina a través de las tesis doctorales. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. 17,1, 201-30. Consultado el 27 de febrero de 2015 en http://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/11581/11048
Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., y Freeman, A. (2015). NMC Horizon Report: 2015 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium.
Mayer, R. (2010). Aprendizaje e instrucción. España: Alianza Editorial.
Reig, D. (11 de octubre de 2011). TIC, TAC, TEP y el 15 de octubre. [Mensaje en un blog]. Recuperado de http://www.dreig.eu/caparazon/2011/10/11/tic-tac-tep/
Zawacki-Richter, O. (2009). Áreas de Investigación en Educación a Distancia: un estudio Delphi. IROLD. Revista Internacional de Investigación en Aprendizaje Abierto y a Distancia. 10, 3. Consultado el 26 de febrero de 2015 en http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/vie+wArti-cle/674. 

Publicado con autorización de su autora Verónica del Carmen Quijada-Monroy. @veronicaquijada

viernes, 27 de febrero de 2015

Los sabios “limpian” un mundo inexistente…los aprendices, desaprenden!

Publicado por Juan Domingo Farnos


sabio
En tiempos de cambio, los aprendices heredarán la tierra; mientras que los sabios se encuentran muy bien equipados para hacer frente a un mundo que ya no existe. – Eric Hoffer

Nuestro tiempo es un tiempo para cruzar barreras, para borrar antiguas categorías – para sondear a nuestro alrededor “. - Marshall McLuhan

Ágil  sobre predictivo
Colaboración sobre documentación
Retroalimentación continua sobre las revisiones periódicas
Generalización sobre la especialización ….

Son maneras con las que podeis adquirir mejores formas de aprender y construir redes de conocimiento personal y ayudar a los demás…

No es una fórmula estandarizada, como podreis entender, yo nunca os ofrecería algo así, pero de manera personalizada lo podeis tomar como referencia, aunque calro, cada uno de vosotros debeis añadir otros factores propios de vuestra personalidad…

Si tomamos medios de adaptación, eso nos permitirá ser flexibles, abiertos al cambio, reaccionando a situaciones segun la situación lo requiera.

La experiencia adaptativa trae la investigación abierta, nos conduce al problema y no una solución predefinida. Siendo adaptativo es estar siempre listo.

La capacidad de adaptación es la clave para enfrentar los retos, para estar cómodo con la ambigüedad, y pasar a un estado en el que estamos aprendiendo constantemente. Podemos nunca estar preparados para lo que es completamente nuevo. Tenemos que adaptarnos, y cada ajuste radical (DISRUPCIÓN) es una crisis de autoestima: nos sometemos a una prueba, tenemos que demostrar lo que somos. Se necesita confianza en sí mismo, capacidad de subordinación frente al cambio drástico sin temblar nuestro interior.
 
Claro que COLABORACION implica disciplina, faltaría más, partimos de una idea y buscamos un fon predifinido, por eso por qué no cambiamos a cooperación, lo que nos permitirá salir de la uniformidad y del pensamiento único?
 
“Los estudiantes deben ser autónomos frente al conocimiento. Establecer redes y conectarse puede considerarse más importante que el propio contenido en discusión. Stephen Downes, investigador canadiense, asegura que la clave para aplicar el free learning o aprendizaje libre es la confianza que tenga el individuo en sí mismo y su motivación.
 
La aseveración la hizo ayer en la jornada de clausura del VII Encuentro Internacional de Educación, realizado en la Universidad Católica Andrés Bello. En la actividad, organizada por Fundación Telefónica, se discutió durante dos días sobre el proceso de educación permanente en la era digital, la educación formal y no formal.

Downes presentó las bondades de los Mooc o Cursos en Línea Masivos y Abiertos, que fomentan la educación interactiva y cooperativa. Tales plataformas permiten experimentar el conectivismo, teoría en la que privan las relaciones, más que el mensaje que se discute: “El contenido es como el tráfico en la ciudad, no es el tráfico lo que importa, sino a donde la gente quiere llegar”.
 
Revolución socioeducativa. Las relaciones entre profesores y estudiantes están en evolución. Se están rompiendo las jerarquías tradicionales y gracias a las nuevas tecnologías el aprendiz tiene la posibilidad de dar un paso adelante en su proceso de formación.

El invitado español Juan Domingo Farnós, experto en e-learning, aseguró que el continente latinoamericano podría adelantársele a Europa en experimentar una revolución socioeducativa, pero necesita fortalecer sus capacidades de emprendimiento. 
 
El conocimiento adquirido fuera de la academia y que suele ser desestimado por las instituciones tradicionales también es un punto importante, según Farnós.
 
La relación entre la educación, el trabajo y la producción fueron otros de los puntos analizados durante el foro, por Luis Ugalde, ex rector de la UCAB.
 
El debate sobre los temas tratados estará abierto en el portal http://encuentro.educared.org.
“…..
La idea de la colaboración disciplinado se puede resumir en una frase: la práctica del liderazgo de evaluar correctamente cuando a colaborar (y cuándo no) y de inculcar en la gente la voluntad y la capacidad de colaborar cuando sea necesario. 
 
Col
aboración disciplinada requiere que las organizaciones descentralizarse y, sin embargo coordinados. Para construir este modelo, los líderes necesitan para detectar las barreras a la colaboración y superarlos sin reducir los beneficios de una estructura descentralizada.
Empresas de colaboración se ejecutan en redes, esas relaciones de trabajo informales entre las personas que atraviesan las líneas formales de presentación de informes. Si el organigrama formal, muestra cómo el trabajo se divide en pedazos, redes revelan la gente organización-how informales en realidad trabajan juntos.
Traditional[11] 
 Con el post publicado por Charles Jennings y visualizado via mi compañero Antonio Delgado en Scoop.it , puedo ir “indicando más lo que significa la colaboración y muy especialmente la COOPERACIÓN, que al fin y al cabo es uno de los “faroles” más importantes en mi estudio e implementación de la EDUCACIÓN DISRUPTIVA.…..La innovación, cuando se va perpetuando en los mismos parámetros, aburre y se tiene que producir, entonces, un proceso disruptivo que cambie lo establecido para poder volver a innovar de forma válida…(Educación Disruptiva)….(Juan D. Farnós) ,Ademmás de entrar de lleno en el terreno del aprendizaje propio de la sociedad, el futuro de la educación….
FindAccess[8]
 
En las redes, la cooperación supera a la colaboración. La Colaboración sucede alrededor de algún tipo de plan o estructura, mientras que la La cooperación supone la libertad de las personas a unirse y participar. La cooperación es un motor de la creatividad. La cooperación también es impulsado por la motivación intrínseca, por la confi¡anza y por la transparencia entre las personas en red….
 
La red permite esta cooperación, las jerarquías tradicionales de las organizaciones, NO. Es por eso que el futuro próximo está ligado a la RES y no a las jerarquías, las redes pueden establece multicircuitos personalizados entre los diferentes estamentos que interviene en cualquier proceso, es por eso que las “empresas” organizaciones económicas, “educativas” en la manera que las tenamos entendidas hoy, tienen los días contados…La red no es lo mismo que el orden actual, más bien es el contrario, hasta ahora lo importante era el OBJETO, ahora será el SUJETO y también el nuevo líder.
La participación en los flujos de conocimiento puede generar nuevas ideas y prácticas y mejorar el rendimiento de una manera que también producen el aprendizaje y nuevas capacidades.emergent-value
Esta forma de pensar se extiende desde el individuo hasta en la organización y más allá, en el ecosistema. No lo podemos aprender, pero ¿cómo podemos aprender más rápido? Todavía estamos a principios del gran cambio, pero si podemos resolver esto, creamos un ambiente de rendimientos crecientes, la expansión de oportunidades y de más valor para todos. – John Hagel: ¿Por qué el aprendizaje es la única respuesta sostenible a las crecientes presiones de la gran cambio ….Harold Jarche
 
Tenemos la mayoría de las respuestas, pero una gran cantidad de líderes parece caminar sin rumbo en la preparación para el gran cambio. El liderazgo social puede ser el timón, con PKM como labrújula.
Así nos encontramos con organizaciones que si bien siguen un orden, ya no ejercen un control sobfre sus miembros y su trabajo.
 
Estructura: los equipos auto-organizados.
Toma de decisiones: totalmente descentralizada

Compras e Inversiones: Cualquier persona puede pasar cualquier cantidad siempre que se respete proceso de asesoramiento.
Coordinación: Ninguna reunión del equipo ejecutivo. Coordinación y reuniones sobre todo cuando surge la necesidad de publicidad.
 
Pero hoy, la cooperación está impulsando la mayor parte de las innovaciones disruptivas de nuestro tiempo. 
 
En prácticamente todos los aspectos de nuestra cultura, la vieja guardia está siendo reemplazada por la auto organización, los sistemas coope
rativos, distribuidos.
 
Los colectivos son parte de la maquinaria de la época anterior. Le dan prioridad al grupo sobre el individuo y animan a los miembros a adoptar una identidad conjunta que los une en torno a su objetivo común.
 
El conectivo no da prioridad al grupo o al individuo, sino que apoya y fomenta las dos simultáneamente. No hay sentido compartido de la identidad en un conectivo, ya que cada miembro está ocupado persiguiendo sus propios objetivos.
 
juandon
Publicado inicialmente en https://juandomingofarnos.wordpress.com/
juandon. Innovación y conocimiento  con la autorización de su autor
 

lunes, 23 de febrero de 2015

Formación docente en educación distancia. Experiencia de diseño de un MOOC utilizando la técnica Jigsaw


Mercedes Leticia Sánchez Ambriz 

El presente trabajo es un resumen gentilmente elaborado por su autora para ser publicado en el blog. Inicialmente publicado en la Revista de Educación Abierta y a distancia



Desarrollar habilidades como: inteligencia social, pensamiento flexible, computacional y colaboración virtual entre otros, en los futuros profesionales se está volviendo estratégico. Sin embargo, para que los docentes sean capaces de hacerlo, deben contar con esas habilidades para poderlas potencializar en sus alumnos.

Para que los profesores desarrollen nuevas formas de comunicación y aprovechen los recursos tecnológicos que ofrecen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), como los videos, Blogs, Podcasts, etc., se estableció como parte de la evaluación final de un Módulo de la Maestría de Comunicación y Tecnología Educativa, el diseño de un curso en línea masivo y abierto o MOOC (McAuley, Stewart, Siemens, & Cormier, 2010) (Barro & Camarillo, 2013) elaborado con la técnica Jigsaw (Moursund, 2007) (jigsaw.org) (PennState, 2014) (Mengduo & Xiaoling, 2010), donde cada participante desarrolló un subtema y elaboró materiales didácticos utilizando las herramientas de la Web 2.0; al final se integraron todos los productos elaborados para la evaluación académica respectiva.
 

En este estudio participaron 48 estudiantes de maestría con una antigüedad docente entre cinco y 20 años, 32 mujeres y 16 hombres; la mayoría tiene entre diez y 15 años de antigüedad laboral; la mayoría de ellos residen en el Estado de México y el Distrito Federal, los demás viven en Michoacán y Guerrero.

Se formaron dos grupos que estudiaron bajo la modalidad en línea con acompañamiento de un asesor, utilizando las herramientas Web 2.0 como son: foros de discusión, software para el diseño de comic, infografías, video, código QR, Prezi, ISSUU, Second Life y dispositivos móviles. Además se elaboraron recursos hipertextuales y multimediales que se subieron a un sistema para la gestión del aprendizaje Moodle, bajo un modelo instruccional ecléctico (cognoscitivista, constructivista y conectivista), atendiendo los principios del modelo pedagógico centrado en el estudiante.

Al aplicarse un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas se comprobó que todos los participantes tenían experiencia en el trabajado en equipo, pero no así de manera cooperativa en su ámbito educativo.

Todos desconocían la modalidad MOOC y por lo tanto, nunca habían participado en ninguno curso ofertado. De igual forma, ninguno había participado en una coevaluación.

Con base en la información reportada, fue posible deducir que los participantes no cuentan con una experiencia de trabajo cooperativo ni a nivel educativo ni laboral, sólo han tenido la experiencia de trabajo colaborativo durante los primero módulos de la Maestría.

Derivado de lo anterior se propusieron los siguientes objetivos

· Identificar los efectos de la aplicación del aprendizaje cooperativo y,
· Diseñar un curso en la modalidad MOOC utilizando el método de Jigsaw.


Estrategia. Sustentado por los postulados de Aronson y Patnoe (1997) se siguieron los diez pasos que proponen para el funcionamiento de la técnica Jigsaw.

Segunda fase.

Una vez culminado el proceso para el desarrollo del MOOC, se aplicó nuevamente el cuestionario. Las preguntas respecto al conocimiento de un curso MOOC y su metodología se volvió positiva.

De igual forma, las respuestas sobre el trabajo colaborativo se volvieron positivas, después de que cada uno participó en la evaluación del desempeño de sus compañeros a lo largo de todas las actividades realizadas.

Lo anterior no puede quedar en duda toda vez que de manera permanente se fueron evaluando los avances de los equipos y se registró evidencia en diferentes medios y recursos de la propia Web 2.0.

Conclusiones

El objetivo de esta experiencia fue evaluar los efectos de la aplicación del aprendizaje cooperativo y el diseño de un curso en la modalidad MOOC. Se hizo un seguimiento por sesión en los foros de discusión activados en la plataforma Moodle, donde se trató de retratar lo que sucedía en el aula para fortalecer primero, el aprendizaje colaborativo y después el cooperativo.

Los resultados obtenidos pueden ser considerados como altamente satisfactorios para esta experiencia en particular, ya que se realizó en un ambiente totalmente a distancia, con estudiantes que no tenían ninguna experiencia en trabajar con la metodología cooperativa, desconocían los cursos MOOC y las herramientas de la Web 2.0.

La experiencia permitió fortalecer el aprendizaje social, mejorar las relaciones interpersonales, fortalecer la educación en línea al utilizar diversos recursos con lo que se logró: mayor compromiso, autonomía con relación al asesor, experiencias más estimulantes y enriquecedoras al lograr producir sus propios recursos, además de publicarlos en una plataforma de código libre.

Los resultados muestran la necesidad de implementar cursos de alfabetización digital y mayor número de actividades de trabajo cooperativo, para que después de experimentar sus beneficios, sean capaces los profesores de implementarlos dentro de sus aulas y ayuden a sus estudiantes a alcanzar sus metas por medio de la cooperación.

Referencias bibliográficas

Aronson, E., y Patnoe, S. (1997). The Jigsaw classroom: Building cooperation in the classroom. New York: Addison Wesley Longman.
Barro, I., y Camarillo, J. (16 de marzo de 2013). MOOC: Una visión desde las TIC y desde Europa. Obtenido de Red Iris: http://ow.ly/uD9RS
Jigsaw.org (s/f). Jigsaw Classroom. Obtenido en diciembre 2013 desde http://www.jigsaw.org/overview.htm
Jonhson, D. W., & Johnson, R. T. (1989). Cooperation and competition: theory and research. Interaction Book Co.
Jonhson, D. W., Jonhson, R. T., & Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidos.
McAuley, A., Stewart, B., Siemens, G., & Cormier, D. (2010). The MOOC model for digital practice. Digital ways of knowing and learning. University of Prince Edward Island.
Mead, G. H. (1982). Espíritu, persona y sociedad. Barcelona, España: Paidos.
Mengduo, Q., & Xiaoling, J. (2010). Jigsaw Strategy as a Cooperative Learning Technique: Focusing on the Language Learners. Chinese Journal of Applied Linguistics, 33(4), 113-125.
Moursund, D. (2007). Introduction to Using Games in Education: A Guide for Teachers and
Parents. Oregon, USA.: University of Oregon. Obtenido desde sitio Web de Penn State: http://www.schreyerinstitute.psu.edu/pdf/alex/jigsaw.pdf
PennState. (2 de marzo de 2014). Schreyer Institute for Teaching Excellence. Obtenido desde sitio Web de Penn State: http://www.schreyerinstitute.psu.edu/pdf/alex/jigsaw.pdf
Piaget, J. (1975). La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI.
Rogers, C. (1997). El proceso de convertirse en persona. México: Paidós.

Sherif, M. (2009). Social Interaction. Process and Products. Chicago, USA: Transaction Publishers.
Slavin, R. E. (1980). Cooperative Learning. Review of Educational Research, 50(2), 315-342.
Slavin, R. E. (1985). La enseñanza y el método cooperativo. México: EDAMEX.
Slavin, R. E. (1990). Cooperative Learning: Theory, Research and Practice. N. J., USA: Prentice-Hall.
Slavin, R. E., & Karweit, N. L. (1985). Effects of Whole-Class, Ability-Grouped, and Individualized Instruction on Mathematics Achievement. American Educational Research Journal, 22, 351-367.
UNESCO. (2011). UNESCO ICT Compe-tency Framework for Teachers. Francia: UNESCO - Scientific and Cultural Organization.
Vigotsky, S. L. (1987). Historia del desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores. Ciudad de la Habana, Cuba: Científico Técnica.


El presente resumen fue elaborado por su autora para ser publicado en este Blog. Para leer todo el trabajo puede acceder a Revista de Educación Abierta y a distancia

martes, 17 de febrero de 2015

¿Qué será de los MOOC en 2015?


En 2008 se conoce el primer curso abierto: Connectivism and Connective Knowledge (CCK8 ), cuyos autores fueron Siemens y Downes, nada más ni nada menos que los precursores de las propuestas teóricas sobre el conectivismo, aunque el término MOOC (Masive Open Online Course) se le atribuye a Wiley y Cornier.

Pero fue en 2011 cuando se cuenta con la primera experiencia realmente masiva, con el curso sobre inteligencia artificial, ofrecido por la Universidad de Stanford por Thrun y Norvig, y en el que se matricularon más de 160.000 interesados.

Desde ese año, más de 6 millones de personas se han inscripto en un MOOC.

En 2012 se pudo percibir un gran aumento de interés sobre los MOOC, y que creció significativamente hasta 2013. Así, es que 2012 fue bautizado como el "año de los MOOC".

¿Qué sucedió en 2013? En tan solo un año los MOOC pasaron de ser la solución para todo a plantear serias dudas y preguntas: ¿podríamos entonces calificar a 2013 como el año "anti-MOOC"?

Comenzó 2014 y en su mayoría las críticas y descalificaciones a los MOOC han aumentado. Iniciamos 2015 y nos preguntamos qué sucederá con los MOOC.

En la siguiente presentación que nos brinda García Aretio, hace una mención a los ciclos de Gartner -que se utilizan para analizar el proceso que siguen las tecnologías emergentes- para presentar dos posturas, una más pesimista y otra más optimista, respecto a la situación actual de los MOOC: ¿estarán los MOOC ya escalando la rampa de la consolidación para alcanzar la meseta de la productividad?





Después de este corto tiempo (escasos 7 años de resonancia del tema con miles de publicaciones e información en la web) pero intenso recorrido de los MOOC, podemos definirlos como "una visión o concepción de cómo aprender de forma diferente".

Hemos visto también que se identifican dos tipos de MOOC: los cMOOC, de raíz conectivista y que empezaron en 2008 justamente con Siemens y Downes, y los xMOOC, actualmente en expansión y basados en modelos más tradicionales con lecciones grabadas, autoevaluaciones y algunas tareas. Pero otra forma de categorizar a los MOOC, es en función de 3 enfoques del movimiento de educación abierta basadas en redes, tareas y contenidos (Vázquez, 2013). 


Les recomiendo la lectura del artículo recientemente publicado el monográfico de la RUSC: Modelo de democratización de los contenidos albergados en los MOOC. http://journals.uoc.edu/index.php/rusc/article/view/v12n1-atenas

Así, en los MOOC basados en redes, el aprendizaje se origina alrededor de la conversación, el conocimiento es construido socialmente y su fundamentación está en el conectivismo; siendo sus principios fundamentales autonomía, diversidad, apertura e interactividad.
Cristóbal Suárez, nos dice que "buena parte de la red opera como un "MOOC abierto"", donde se van aportando experiencias y reflexiones sobre un tema en particular.
De esta manera, "Internet configura un entorno de acción, una forma de representación del aprendizaje que no es neutral, es reticular" (en red). 


Sabemos que una característica de los MOOC es su "masividad" pero esta masividad, ¿no es que "entorpece" el aprendizaje y la dinámica de los cursos virtuales? Dentro de los estándares de calidad en elearning, se establece que un número menor a 30 participantes garantiza un correcto desarrollo y seguimiento por parte del tutor.

En este contexto entonces, me pregunto qué está pasando en las universidades con el tema MOOC.....

Volviendo a la presentación de García Aretio , existen MOOC ofrecidos por varias instituciones que no necesariamente son gratuitos: así, para quienes quieran obtener certificación, generalmente tienen que pagar ésta.


Por otra parte, no hay que confundir abierto con gratuito, no necesariamente los cursos abiertos son gratuitos. La apertura en los MOOC se refiere más bien a la apertura en el registro para la participación y no a los contenidos, puesto que el acceso a estos está restringido a los participantes que se han registrado en el curso.


¿Realmente los MOOC van a transformar la universidad?

Sin dudas las universidades se están viendo afectadas por estas nuevas corrientes, influidas por las posibilidades de las tecnologías y por los afanes del acceso abierto que Internet ofrece en particular.


Seguramente los MOOC evolucionarán, y quizás se parezcan poco a lo que son actualmente, pero no van a desaparecer, pues no podemos dejar de lado las múltiples variantes de oportunidad de aprendizaje que pueden suponer, además de incentivos a la innovación educativa.

"Los MOOC no surgieron de la nada", son una evolución de la
  Educación a Distancia. (García Aretio)

Si bien los MOOC no cambiarán la universidad, no puede negarse que han servido de mensaje para que comiencen a repensar su misión: podemos considerarlos como una más de las muchas posibilidades de flexibilizar la oferta formativa pero nunca un modelo sustitutivo de otros a los que sí puede complementar.

¿Por qué han dejado de ser indiferentes a las universidades?

Algunos los han visto como una amenaza, en tanto otros como una oportunidad para innovar y conocer más acerca de cómo aprenden nuestros estudiantes.

Por otra parte, los MOOC, al añadirle el carácter "masivo" a los cursos en línea, conllevan la necesidad de plantearnos modelos alternativos para la evaluación del aprendizaje en red.

Dejo como interrogante para seguir de cerca durante este año académico que estamos comenzando en Argentina: ¿Hacia dónde van los MOOC?


Publicado inicialmente en "Aplicaciones educativas en entornos virtuales" con permiso de la autora.