jueves, 22 de junio de 2017

Formación personalizada: Nivelación de conocimiento.

Escribe Ángel Fiallo

Estamos  impartiendo una lección magistral, la hemos preparado detenidamente, aportando ejemplos prácticos, tratando de motivar a nuestro alumnado. Todo va bien,  pero de repente varios alumnos levantan la mano y nos dicen que no saben nada de determinados conceptos que dábamos por sabidos.
¿Qué hace? ¿interrumpe su lección magistral planificada para explicar conceptos previos y necesarios? ¿le  da igual que no sepan los conocimientos previos sabiendo que no se van a enterar de su clase?
Cuando preparamos los recursos didácticos en una determinada asignatura  lo hacemos suponiendo que el alumnado conoce ciertos conceptos previos y que, además, se supone que los deberían tener. Sin embargo es posible que los tengan olvidados, que no los hayan dado o simplemente que en su momento no los entendieron.
También es posible que usted piense que el alumnado debe “refrescar “esos conceptos previos por su cuenta, sin embargo, el problema es que muchas veces, aunque  lo quieran hacer, no saben cuáles son los que deberían tener.
Para solucionar este tipo de problema se utiliza un método adaptativo que se denomina “nivelación de contenidos”. El método es muy sencillo:
  1. El alumno hace un cuestionario relacionado con el nuevo tema , módulo o asignatura.
  2. En función de las respuestas se identifican los conocimientos previos que debería tener para afrontar con condiciones de éxito, el tema, módulo o asignatura.
  3. Facilitar recursos (vídeos, tutoriales, páginas web o referencias) donde se pueda obtener recursos para adquirir los conocimientos previos.
  4. Comprobar, por ejemplo mediante nuevos cuestionarios, que han adquirido esos conocimientos previos.
Este modelo de nivelación de contenidos se puede hacer incluso con sistemas LMS tan populares como Moodle, o con programas web que permiten hacer cuestionarios. Tampoco es necesario que realice los 4 pasos, realmente es suficiente con que realice los 2 primeros.
La nivelación de conocimientos se debe utilizar de forma previa a la impartición del tema, módulo o asignatura, pero también es adecuado dejarlo durante todo el curso para que el alumnado los pueda utilizar cuando deseen.
Para saber + sobre nivelación de contenidos puede ver este video perteneciene al MOOC “Pasos básicos para un aprendizaje personalizado en el aula
Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor

miércoles, 21 de junio de 2017

Pre-prints: nuevas oportunidades para autores y publicaciones periódicas


Por Santiago Mengual Andrés* y Francisco M. Aliaga**
Universidad de Valencia
*Editor de RELIEVE
Editor Ejecutivo de Journal of New Approaches in Educational Research. Dpto. Educación Comparada e Historia de la Educación. 
**Director de RELIEVE. 
Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
Durante la última década los modelos de difusión y comunicación científica han cambiado –migrado o actualizado-, adaptándose y nutriéndose de las posibilidades que las Tecnologías de la Información y la Comunicación han puesto a disposición de la sociedad.
Sin embargo, no todas las áreas de conocimiento han respondido de forma similar a las diferentes prácticas o cultura académica que se han venido gestando alrededor de esas nuevas formas de difusión de los resultados de investigación.
No decimos nada nuevo al recordar los beneficios del Acceso Abierto -en cualquiera de sus rutas (verde o dorada)- y que esto ha hecho posible la expansión del fenómeno Open Science, no únicamente por la mejora de la visibilidad de los trabajos, su acceso y el compromiso global, sino por los beneficios y la repercusión que ha tenido sobre el factor de impacto de las revistas científicas (Aliaga & Suárez, 2002; Delgado López-Cózar, 2015; Melero, 2014).
En dicho sentido son muchos los estudios que han puesto en evidencia los beneficios que los artículos publicados en acceso abierto tienen frente a los de suscripción (e.j: Davis, Lewenstein, Simon, Booth & Connolly, 2008); tendencia que ha sido corroborada por otros trabajos y contrastada en distintas áreas de conocimiento (e.j: Norris, Oppenheim & Rowland, 2008).
La publicación en acceso abierto ha pasado, por tanto, a formar parte de esa cultura científica que en mayor medida se ha compartido en las diversas áreas de conocimiento. Sin embargo, tal y como apuntábamos anteriormente, existen otras prácticas –tampoco tan novedosas- que algunas disciplinas han venido desarrollando desde hace tiempo y que contribuyen, desde nuestro punto de vista, no sólo a la Ciencia Abierta, sino a la visibilidad y difusión de los resultados de investigación.
La publicación de los trabajos pre-print, antes o mientras son sometidos al proceso de revisión por pares, es una práctica poco común en las Humanidades y Ciencias Sociales, pero muy habitual en otras disciplinas. De hecho, tan solo cabe revisar el capítulo 14 de la 8ª temporada de la serie “The Big Bang Theory” (The Troll Manifestation) para darnos cuenta de los efectos que esta práctica tiene en la de la cultura de muchos investigadores de las ciencias experimentales –aunque el ejemplo provenga en este caso del entretenimiento y la comedia-.
Lejos de debatir sobre los hechos y las ficciones consideramos que, dentro de los nuevos modelos de comunicación científica, los editores y autores deben, como no puede ser de otro modo, aprender por contraste. Es por ello que el auto-archivo de los trabajos en pre-print forma parte de una filosofía, de un concepto determinado sobre lo que es y debería ser la ciencia. Plantea una oportunidad para autores y editores no únicamente por el hecho de contribuir a crear una ciencia más visible e inmediata, sino también por las posibilidades que ofrece a la hora de recibir citas y feedback de la comunidad científica de forma anticipada y antes de la publicación definitiva del trabajo tras su revisión por pares.
Las revistas científicas han empezado a entender la importancia de estas prácticas, ofreciendo alternativas a los repositorios de pre-print clásicos (bioRxiv, arXiv, SocArXIv). Incluso algunos de estos repositorios empiezan ya a ofrecer la posibilidad de realizar depósitos de los pre-print al mismo tiempo que se permite la opción de enviar el trabajo directamente a una revista para su revisión por pares (como bioRxiv). Con todo, las nuevas tendencias nos llevan a descubrir revistas científicas que unifican todo el proceso, permitiendo el acceso instantáneo al trabajo que un autor envía para su revisión.  

Tal vez sean las revistas PeerJ, F1000Research o Welcome Open Research las que más estén impulsando este fenómeno y las que marquen una tendencia que pueda ser valorada positivamente por otras áreas de conocimiento y nos permita replantearnos o considerar los beneficios potenciales que ello puede tener para las Humanidades y Ciencias Sociales. Es verdad que en estas disciplinas el conocimiento no cambia a la misma velocidad ni se vuelve obsoleto tan rápidamente como en el ámbito de las ciencias “duras”, por lo que la rapidez de acceso a la información para publicar no tiene un carácter tan perentorio como, digamos, en el campo de la informática, la medicina o la física de partículas.
Existen otros temas que deben debatirse y considerarse respecto a la conveniencia de la difusión de los escritos antes de que se produzca publicación formal y filtrada, que, por otro lado, ha venido siendo el procedimiento más habitual en el ámbito de la ciencia durante siglos, lo que ha permitido velar (aunque no la ha garantizado de manera absoluta) por la calidad de lo que se publicaba. Uno de estos aspectos es el del copyright: ¿En qué medida puede una revista considerarse propietaria de los derechos de difusión y copia de un artículo que, quizás, acabe rechazando y que por tanto no llegue a formar parte de su acervo publicado?¿No queda “quemado” (deja de ser “original”) un artículo que previamente ya se ha hecho público como pre-print en otra revista? (puesto que “publicar” significa “Difundir un escrito”, según el diccionario de la RAE). 

Un último punto a tener en cuenta se refiere a la rapidez de edición en los sistemas electrónicos. En el caso de muchas revistas, que utilizan un sistema de edición continuo, los artículos son publicados rápidamente en cuanto los aprueba el Comité Editorial, tras superar los controles de evaluación establecidos (revisión por pares en un sistema doble ciego, generalmente), en apenas un día o dos. A tal velocidad, completamente alejada de las tradicionales de las publicaciones impresas semestrales o anuales, ¿tiene sentido querer adelantar la difusión del contenido a fases en las que aún no han superado la revisión externa?-
Son muchas las preguntas que plantean ante estas nuevas oportunidades y hábitos: ¿Son estas nuevas tendencias y esta forma de concebir la comunicación científica una oportunidad para las publicaciones de Ciencias de la Educación? ¿Es posible aprender por el contraste de estas prácticas de otras disciplinas? No es un debate que deseemos abrir con este texto, más bien unas palabras de reflexión sobre nuestras publicaciones, la cultura científica propia de nuestra área, nuestro presente y el futuro que deseamos.
Referencias bibliográficas:
Aliaga, F. & Suárez Rodríguez, J. (2002). Tendencias actuales en la edición de revistas electrónicas: nueva etapa en RELIEVE. RELIEVE, 8(1). doi: 10.7203/relieve.8.1.4366
Davis, P. M., Lewenstein, B. V., Simon, D. H., Booth, J. G., & Connolly, M. J. L. (2008). Open access publishing, article downloads, and citations: Randomised controlled trial.Bmj, 337 doi:10.1136/bmj.a568
Delgado López-Cózar, E. (2015). Las revistas electrónicas en acceso abierto: pasado, presente y futuro.  RELIEVE, 21(1), art. M1. doi: 10.7203/relieve.21.1.5005
Norris, M., Oppenheim, C., & Rowland, F. (2008). The citation advantage of open-access articles. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 59(12), 1963-1972. doi:10.1002/asi.20898
Cómo citar esta entrada:
Mengual, S. y Aliaga, F. (2016). Pre-prints: nuevas oportunidades para autores y publicaciones periódicas. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de:http://cuedespyd.hypotheses.org/2816

Tomado íntegramente de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

sábado, 17 de junio de 2017

Estar informado (semanal - (17/06/2017)

CUED. ¿Cómo era el aprendizaje adaptativo, personalizado, multitarea y lowcost en la era pre-tecnológica?

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Educación hoy: problemática y propuestas (homenaje al profesor Ramón Pérez Juste)  | https://t.co/OlOC1z62qe

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20 Education 3D Printing Resources via Chris Sweeney | https://t.co/S4nKzPhiAN

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miércoles, 14 de junio de 2017

¿Cómo era el aprendizaje adaptativo, personalizado, multitarea y lowcost en la era pre-tecnológica?

Escribe Ángel Fidalgo



Fotografía A. Fidalgo. Lámina año 1952
Nos situamos en la España rural, años 40. Los maestros y maestras de los pueblos utilizaban las más avanzadas técnicas de innovación educativa: personalizaban el aprendizaje, adaptaban los recursos al ritmo de aprendizaje del alumnado, trabajaban con varios equipos en el aula y todo ello lo hacían a bajo costo.
En los años 40(y principios de los 50), en los pueblos, había una escuela y un maestro o maestra (sí, uno solo). Tenía que impartir docencia a todos los niños y niñas del lugar en edades comprendidas entre 6 y 14 años ¿Cómo lo hacían? Pues empleando técnicas que hoy consideraríamos innovadoras.
Primeramente describamos un día cualquiera en esas escuelas:
  • Un grupo de alumnos y alumnas, alrededor de la mesa de la maestra, leían por turnos un libro de lecturas mientras la maestra corregía algunas pronunciaciones y puntuaciones.
  • Al mismo tiempo, otro grupo, el de los más pequeños practicaban con la letra “h” (era una de las más difíciles).
  • Había otro grupo, con edades un poco mayores que el anterior, que hacía cuentas en sus dispositivos móviles personales (unas pequeñas pizarras), multiplicaban y dividían.
  • Otros grupo estaba dibujando una mapa de España y ubicando distintas capitales de provincia en el mismo, sin olvidarse de dibujar los principales ríos.
Por si esto fuera poco, durante el periodo escolar, los niños se incorporaban a la escuela el mismo día que cumplían 6 años y la dejaban el día que cumplían los 14 (el “regalo” de cumpleaños era pues que abandonaban la escuela).
Así, estos maestros y maestras hacían aprendizaje personalizado (personalizaban las actividades, contenidos y tareas a cada curso – grupo de alumnos), adaptativo (tenían que re-comenzar los “temas” cada vez que se incorporaba un nuevo alumno o alumna), multitarea (en una misma aula y al mismo tiempo se realizaban actividades de distinto nivel académico), conocían perfectamente las técnicas de trabajo en equipo (ya que los alumnos estaban organizados en grupos) y técnicas de mentoría (el alumnado con más conocimiento académico ayudaba al que tenía menos nivel).
Además todo era Lowcost considerando la escasez de recursos (un mapa, una pizarra, reglas, una enciclopedia y algunos libros de lectura) y escasez de sueldo con las que lidiaban. En aquella época los maestros y maestras de pueblo no tenían un sueldo digno (ganaban muy poco) pero, sin embargo, tenían algo muy importante que era el reconocimiento y respeto del pueblo, conscientes que estaban haciendo una labor importante con sus adolescentes. Es más, los vecinos solían llevar enseres de temporada: frutas, verduras, legumbres, embutidos, algunas veces carne y en la fiesta del pueblo bollería casera.
En España, esta época es historia y, no obstante, en muchas pequeñas poblaciones de Latinoamérica situaciones similares a la descrita aún perduran. Espero y deseo que pronto pase de igual modo a ser una práctica del pasado, pero mientras dure, al menos, que tengan el apoyo social del entorno donde desempeñan su labor.
Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor

martes, 13 de junio de 2017

El prospecto de los “rankings”

Escribe Teodoro Luque

La publicación de un ranking de universidades va seguida de una estela de interpretaciones, discusiones y utilizaciones, muchas veces interesadas y polémicas. El esfuerzo y el tiempo dedicado a ello excede, en mucho, al dedicado a comprender los detalles de su elaboración.
Si nos quedamos con una afirmación, con un valor medio de una magnitud o con una posición en un ranking, sin más, flaco favor hacemos al conocimiento de ese algo. Dicho de otra forma, si no se contrasta la afirmación, si la media no se acompaña con la desviación típica (u otras características) o si desconocemos el detalle de la elaboración del ranking, se debiera ser cauto al extraer conclusiones.
Ha salido una nueva edición del ranking CYD, la del año 2017, y como siempre e inevitablemente ha tenido un gran eco en el ámbito universitario. Siguiendo los planteamientos del U-Multirank, este ranking hace un importante y valioso esfuerzo de recopilación de datos. En su metodología se aclara que no usa indicadores sintéticos. Sin embargo, es raro encontrar una referencia a ese ranking en los medios que no haga alguna “agregación” de los indicadores para ordenar a las universidades, incluso a los sistemas universitarios por comunidades autónomas.
Antes de extraer y echar al vuelo (mediático y virtual) las conclusiones de un ranking por parte de cualquier usuario, se debería respirar y pensar varias veces la metodología del mismo. Como si de un medicamento se tratara, una práctica recomendable es la de leer el prospecto de cada ranking, para ver su composición, sus instrucciones de uso o los posibles efectos secundarios. Veamos algunos detalles en este caso.
En cuanto al número de universidades, el ranking CYD muestra datos de 69, entre públicas y privadas. Sin embargo, no de todas las universidades se tienen los mismos datos. Por ejemplo, la UNED, la universidad del País Vasco y la de Granada tienen prácticamente imposible estar entre las primeras posiciones de las agregaciones generales que se realizan, porque se desconocen 23, 23 y 11 indicadores, respectivamente, de un total de 33 considerados. Desconocer significa que no se sabe si en esos indicadores los valores son altos o bajos. Hay seis universidades públicas más a las que les faltan 4 indicadores o más.
Los 33 indicadores utilizados solamente se tienen para una universidad. De ellos hay 10 cuyos valores se desconocen, al menos para 11 de las universidades. Para quienes intenten realizar a partir de aquí un ranking general de las universidades españolas, habrá que aclarar algo obvio: será un ranking de aquellas de las que se tienen datos. No de todas. Sin entrar ahora en la importante cuestión de cómo se obtienen y auditan los datos, no hay que ignorar que cuando los proporcionan las propias universidades los criterios aplicados pueden ser diferentes.
Esto en cuanto al número de indicadores, respecto al significado de los mismos hay algunos detalles que llaman la atención. Por ejemplo, un par de indicadores (uno para grado y otro para máster) se refiere a si los estudiantes proceden de una Comunidad Autónoma diferente a la de la universidad. Esta distinción introduce una discriminación entre aquellas universidades que están en Comunidades Autónomas uni-provinciales o con pocas provincias (también con una o pocas universidades) de las que tienen muchas provincias (muchas universidades), al margen de la calidad o rendimiento que tengan.
Por otro lado, si los profesores de una universidad publican con otros profesores extranjeros saldrán bien en el indicador correspondiente. Si esas mismas publicaciones las hacen solos, no salen bien en ningún indicador.
Por el hecho de tener muchos profesores extranjeros se saldrá bien en el indicador correspondiente, si no se tienen no se destacará en ninguno. El siguiente ejemplo puede ser ilustrativo. El Granada CF ha tenido este año mayoría de extranjeros y en alguna ocasión todos los que jugaban eran de nacionalidad extranjera, pero poco le ha servido esto a la vista de la posición y la puntuación alcanzada. Una cosa es medir la orientación internacional y otra la calidad o el rendimiento.
Otros indicadores como la captación de fondos privados o los ingresos de formación continua, por ejemplo, dependen mucho del entorno de la universidad y de cómo estructure su oferta de formación continua, que estos sean indicadores de rendimiento es discutible. Es más, una universidad que captara menos fondos que otra, a igualdad de lo demás, tendría mayor rendimiento. Con menos recursos hace lo mismo.
La contribución al desarrollo regional se registra mediante tres indicadores: el porcentaje de prácticas realizadas fuera de la Comunidad Autónoma, el porcentaje de ingresos de investigación externa a la Comunidad Autónoma y el porcentaje de publicaciones con coautores dentro de un radio de 50 km (en particular para este indicador las universidades en ciudades pequeñas o en islas lo tienen mucho más difícil que las de Madrid o Barcelona). En estos tres indicadores no tienen nada que hacer las universidades que tengan a sus estudiantes haciendo prácticas en centros de referencia internacional (fuera de la Comunidad Autónoma), que capten fondos internacionales o publiquen con coautores a miles de kilómetros. Es más, no hay otros indicadores en los que se les reconozca ese “buen” hacer.
Estos son ejemplos que no persiguen exhaustividad pero que sirven para llamar la atención de lo que cada indicador registra exactamente y de la dudosa pertinencia de mezclar o agregar para medir el rendimiento. Unos pueden ser adecuados para medir la internacionalización o la contribución al desarrollo regional pero es más cuestionable que su mezcla o agregación sean adecuadas para medir otro concepto distinto (i.e. calidad, rendimiento), tal y como se ha podido leer en los medios.
Respecto a la manera de operar con los indicadores, una vez eliminadas las “no respuestas”, las universidades se ordenan en tres partes: percentiles menor de 33, de 33 a 66 y superior a 66. Estableciendo tres niveles de rendimiento: reducido, intermedio y alto. Esto implica que se está considerando igual a todas las universidades que están en la misma categoría (percentil), tanto a la que encabeza como a la que está en última posición de dicha categoría. A lo que hay que añadir que cada indicador tendrá escalas diferentes con estructura de valores muy diversos. Por simplificar, imaginemos una situación peculiar que se puede presentar en una prueba ciclista que aplique este procedimiento. En una Vuelta a España con 21 etapas, supongamos que el ciclista A gana al B en 20 etapas, con una diferencia en cada etapa de décimas de segundo. Mientras que en la etapa que falta, es el ciclista B el que gana al A con una diferencia de 45 minutos. Según esta manera de proceder (por percentiles), los dos ciclistas podrían estar en el mismo percentil en todas las etapas, entonces estarían igualados, tendrían la misma clasificación u orden. O puede que no, que estuvieran en percentiles diferentes. Si A fuera el último de su percentil y B encabezara el siguiente y viceversa en la etapa que gana B; en este caso A tendría una diferencia de 20 a 1 sobre B. Sin embargo, realmente es B quien terminó con un tiempo total sensiblemente menor. La misma situación da lugar a tres conclusiones muy diferentes, simplemente variando el criterio que se adopte.
En suma, con estos ejemplos se pretende llamar la atención sobre la importancia de leer (bien) los rankings y hacer (buen) uso de los indicadores en que se basan. Un ranking proporciona información y ayuda a la toma de decisiones de estudiantes, familias, empresas, administraciones públicas o responsables universitarios, para ello se debiera tener muy presente su prospecto. Para así advertir de su composición y de su modo de uso y, en definitiva, tenerlo en cuenta antes de difundir interpretaciones precipitadas en los medios o con la ligereza que permiten las redes sociales y que no tienen fundamento en los datos.
Tomado de Studia XXI con permiso de sus editores