miércoles, 17 de septiembre de 2014

Conversación entre la pizarra acrílica y la pizarra digital

Publicado por: Carlos Bravo Reyes

Pizarra acrílica: No te soporto, llegaste y me cambiaron de lugar, me desplazaron del centro del aula a un lado, me da el sol, me llega el viento y estoy cubierta de polvo.

Pizarra digital: Lo siento por ti, pero la modernidad es así, llegué última, pero soy la más importante, tengo muchas personas que me visitan, las autoridades me acarician y hablan maravillas de mí, de lo buena que soy, de lo importante de mi uso para el aprendizaje de los estudiantes y que ahora todo será mejor. Pero qué dicen de ti.


Pizarra acrílica: Siempre fui la preferida, todos vienen a mí, desde el estudiante más sabio, hasta el profesor más estricto. No necesito de cables como tú, tampoco de computadoras, ni lápices con baterías. Imagínate cuando las baterías se agotan no pueden trabajar contigo.

Pizarra digital: Pobre de ti, no tienes idea de lo que significa el desarrollo, conmigo se puede hacer de todo. No necesitas borrarte como a ti, los profesores y alumnos pueden hacer preciosos dibujos, muestran videos con música atractiva, cambian los colores y a todos le encanta trabajar conmigo.

Pizarra acrílica: Tienes razón, pero casi siempre te veo dormida.

Pizarra digital: Cómo es eso de dormida, nunca duermo, basta solo apretar un botón y estoy lista.

Pizarra acrílica: Como mi memoria no falla, ya que no requiere de computadoras, desde que te colocaron en el aula, pocas veces veo que te encienden, casi nadie te conecta a la computadora y delante de ti hay muchas sillas, en cambio a mí siempre me emplean.

Pizarra digital: Envidia es lo que tienes, tan moderna y linda como yo ninguna.

Pizarra acrílica: Mejor nos callamos que ya entraron los estudiantes con el profesor. Ya verás si tengo razón, quién es más empleada.

Profesor: Hoy vamos a trabajar en equipos de tres personas y los resultados los van a escribir en estos papelógrafos que traje, así ahorramos tiempo.

Este post ha sido publicado originalmente en 366-días (solo 366 entradas). Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED.  

lunes, 15 de septiembre de 2014

Carta de la “desexcelencia”: salvemos la universidad

Publicado por: Jordi Adell (Universidad Jaime I)


Hace unos días, Artur Aparici, un amigo y colega de la universidad, me mandó un texto muy interesante que quiero difundir aquí. Se trata de una carta con una serie de compromisos personales que puede adoptar el profesorado para salvar la universidad. En Scribd hay una traducción al castellano, que copio más abajo para comodidad del lector/a, pero el original en francés se puede leer aquí (también en formato PDF). Y también hay disponible una versión en catalán. Si te parece conveniente, difúndela.

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Carta de la “desexcelencia”

En los inicios del siglo XXI, la excelencia es una idea omnipresente. La encontramos en la empresa, en el deporte, en la alimentación, en la televisión, y ha llegado hasta la intimidad de nuestros hogares. La excelencia expresa la superación personal, el crecimiento continuo del rendimiento y del éxito en un mundo en el que se extiende la idea de que nos hallamos frente a un profundo cambio donde solo los más fuertes sobrevivirán.

Recuperada por la política neoliberal y por el mundo empresarial desde los años 80, la excelencia se apoya en un lenguaje mágico y seductor que despierta cierta sonrisa ya que hay mucha distancia entre los eslóganes de los nuevos managers y la realidad que tratan de construir. Sin embargo, esta sonrisa desaparece cuando analizamos los efectos concretos de una gestión de las cosas basada en la idea de la excelencia: hipercompetitividad, desvalorización de los saberes construidos sobre la experiencia, modificación continua de las prácticas profesionales, precariedad, evaluaciones estandarizadas, todo ello provoca efectos negativos de desmotivación, baja autoestima y disminución de la calidad del trabajo.

Aunque en la universidad la idea de la excelencia ha llegado más tarde que en otros ámbitos, muchos dirían que ha sido acogida con los brazos abiertos, con la fe del converso. En el agitado proceso de Bolonia, que consagraba la competitividad entre las universidades europeas, se hacía necesario cuidar la propia imagen de marca universitaria, transformar la propia institución en una máquina de guerra capaz de absorber mayores fondos y los mejores estudiantes y profesores para poder posicionarse en los lugares de prestigio de los ránquines globales. En un contexto de crisis y penuria, la preocupación por la financiación ha impulsado aún más los sistemas de gestión de la investigación y la enseñanza basados en indicadores.

Tras una década de reformas ininterrumpidas, se observa en la actualidad un progresivo deterioro y no una mejora de la institución universitaria. Es cierto que se ha crecido en capacidad de comunicación, en capacidad de producir indicadores de excelencia que llevan a algunos a mejores posiciones en los sistemas de clasificación. Pero todo esto no garantiza que haya mejorado la calidad de nuestro trabajo. Peor aún, estos crecimientos esconden muchas veces una bajada de dicha calidad: mercantilización del aprendizaje, sustitución de saberes teórico-reflexivos por saberes instrumentales, declive del espíritu crítico, especialización extrema de campos y líneas de investigación, fraudes en la investigación, etc. Tras la fachada de cartón piedra, la política de la excelencia lleva a un resultado exactamente inverso al que trata de promover.

Esta constatación lleva a proponer la idea de “Desexcelencia”. Lejos de querer significar un llamamiento a la mediocridad o la pereza, la desexcelencia invita a preocuparse por la calidad real y efectiva del trabajo en la universidad, de modo que seamos conscientes de la naturaleza del trabajo que realizamos y de la satisfacción que puede producir. Según este enfoque, inspirado en el trabajo artesanal, la calidad se cultiva conciliando el acto y el sentido, lo que pone en cuestión la actual gestión de las universidades. El llamamiento a la desexcelencia no reivindica la vuelta a ninguna edad de oro sino que invita a criticar la actual evolución fallida de las universidades.

¿Para qué una “carta de la desexcelencia”?

A lo largo de la década pasada se han hecho oír en el mundo académico en Francia y Bélgica, numerosas voces críticas que han denunciado las prácticas de la excelencia en la investigación y la docencia. Entre otras propuestas, se ha preconizado ralentizar –Slow Science- y repensar los valores en el mundo universitario de cara a alcanzar un trabajo de mayor calidad: trabajo compartido, honestidad, gratuidad, satisfacción con el trabajo bien hecho.

Se han promovido múltiples llamamientos con miles de firmas de apoyo en todo el mundo. Este hecho es satisfactorio, pero se hace necesario ir más allá de la firma, la sensibilización y la denuncia. Es preciso que cada uno reflexione sobre el lugar que ocupa en la reproducción de la ideología de la excelencia. Se hace necesario conocer la responsabilidad personal en el desarrollo de esta lógica y saber hasta qué punto formamos parte y colaboramos en el funcionamiento de está mecánica. Cuando aceptamos ciertas reformas generadas en nombre de la excelencia, cuando cumplimos las imposiciones que esta nos reclama y la carrera competitiva que impone, nos convertimos en actores de nuestra propia destrucción.

Una forma de salir de estas contradicciones es transformar nuestras maneras de ser y actuar y poner en práctica nuestros valores y no solo hacer llamamientos a las autoridades educativas, que parecen más reocupadas por la imagen que por el funcionamiento real de la universidad.

Con esta finalidad nace la carta de la desexcelencia. Es fruto de una reflexión colectiva que pretende abrirse a la participación de todos. Una reflexión que busca sustituir la ilusa meta de la excelencia por la idea de un trabajo honesto y bien hecho en el marco de una universidad pública, democrática y accesible, algo muy diferente a las tendencias que hoy se abren ante nuestros ojos.

Más allá del debate, aceptación y firma de esta carta, se pretende su difusión a través de la apropiación personal y crítica de su contenido y mediante la adopción en la vida académica de cada uno de nosotros: en la docencia, en la investigación y en la gestión. Las proposiciones que contiene la carta pueden ser moduladas en función de los perfiles individuales y de las posibilidades de acción de cada uno. Por más que les pese a los nuevos managers de la universidad, hay múltiples intersticios en los que se desarrollan formas de resistencia muy diferentes. Desde esta carta no se hace un llamamiento al suicidio profesional a través de su cumplimiento a rajatabla. Proponemos que esto pueda ser modulado dependiendo del margen de maniobra de cada estamento académico. Para lograr una comunidad universitaria basada en el diálogo y la solidaridad, lo ideal sería su máxima extensión.

DOCENCIA

La enseñanza es una misión esencial de la universidad. No es un producto de consumo sujeto a normas de rentabilidad.

Consecuentemente, me comprometo a:
  • Defender la libertad de acceso de los estudiantes a la universidad.
  • Oponerme a la organización de áreas de conocimiento basadas en fenómenos de moda o de mayor número de alumnos.
  • Denunciar los discursos y dinámicas que están transformando las universidades en instituciones estrictamente profesionalizantes, prometiendo la adquisición de competencias directamente operacionales.
  • Rechazar el trato a los alumnos como si fueran clientes o consumidores. Más en concreto:
  • Llevando al centro de la docencia dinámicas de construcción del saber poniendo en marcha dispositivos pedagógicos que permitan la construcción conjunta de saberes –seminarios conjuntos entre asignaturas, trabajos prácticos-.
  • Luchando contra la infantilización de los alumnos en los procesos de aprendizaje que va aparejada con la estandarización de contenidos y de las expectativas. Ello impide el desarrollo de la curiosidad y del espíritu crítico.
  • Evitando la estandarización de las formas de evaluación.
    • Mantener una exigencia intelectual hacia los estudiantes, explicándoles sus obligaciones y responsabilidades en materia de trabajo personal y exponiéndoles los objetivos y las exigencias de los cursos, discutiendo con ellos la organización de los contenidos y recogiendo información para valorar el efecto de la docencia y planificar cursos sucesivos.
    • Crear una enseñanza reflexiva que permita al alumno construir herramientas para interpretar mejor el mundo.
    • Rechazar los listados de “competencias” que no tengan como principal objetivo la expansión personal e intelectual de estudiantes y profesores mediante la construcción de saberes (pensamiento), saber hacer (métodos) y saber estar (valores).
    • Promover reflexiones pedagógicas colectivas a escala departamental para contener la creciente estandarización actual de la enseñanza.
    • Velar porque las líneas pedagógicas institucionales centralizadas no caigan en las mencionadas formas de estandarización docente y de uniformización tecnológica de la pedagogía.
    • No promover o participar en cursos, o tipos de formación que puedan producir una discriminación económica.
    • No seleccionar nuevos profesores o nuevas promociones que se basen únicamente en su experiencia de investigación y publicaciones o en su capacidad de movilizar fondos de investigación. Las capacidades pedagógicas han de ser una prioridad para contratar docentes.
    • Valorar la experiencia profesional en las contrataciones solo cuando esta beneficie a los alumnos y a la investigación.
    • Exigir que cualquier procedimiento de evaluación externa o interna de la docencia tenga claramente especificados sus criterios y objetivos y recoja los puntos de vista de los evaluados sobre la cuestión.


    INVESTIGACIÓN

    Para nosotros, la investigación genera conocimientos diversos y abiertos. No es una empresa productivista y utilitaria. No tiene como finalidad la fabricación de productos acabados.

    En consecuencia, me comprometo a:
    • Considerar la investigación y la docencia como inseparables, tanto en los principios como en la práctica. La investigación se enriquece con el dispositivo pedagógico y este permite la transmisión de conocimientos y el surgimiento de nuevas preguntas de investigación.
    • Defender la libre elección de temas de investigación, sin imposiciones basadas en criterios de rentabilidad.
    • Rechazar las actuales lógicas de evaluación y clasificaciones que ponen en competición a los investigadores y a los grupos de investigación haciendo que peligre el trabajo colaborativo. En concreto, me comprometo a:
    • No dar validez a los ránquines internacionales, cuyas finalidades y métodos deben ser discutidos.
    • No participar o someterme a evaluaciones que no se correspondan con autoevaluaciones decididas por los propios grupos de investigación. Lo que significa que los criterios de evaluación hayan sido discutidos colegialmente y lleven a evaluar objetivos pensados conjuntamente.
    • No aplicar sistemas de evaluación en la universidad que provengan de otro tipo de evaluación concebida de manera estándar para otro tipo de organizaciones (como empresas, por ejemplo).
    • Rendir cuentas a la sociedad, pero sin que esto cree una dependencia de la demanda social o privada. Es necesario defender la perspectiva de una investigación a la escucha del mundo, pero lo suficientemente autónoma para que su agenda no venga marcada por otras finalidades.
    • Respetar las reglas en cuanto a la contratación y promoción del profesorado.
    • No primar procedimientos de contratación que desfavorezcan a los candidatos “locales”
    • Eliminar la hegemonía de baremos cuantitativos (número de publicaciones, índice de impacto, factor h…). Reintroducir prioritariamente los procedimientos cualitativos que se centren sobre la valoración del contenido de los expedientes.
    • No utilizar el postdoctorado en el extranjero como criterio de selección (es claramente discriminatorio para las mujeres y los menos favorecidos económicamente)
    • Para los procesos de selección, contratación y promoción, creación de formularios y procedimientos abiertos que den cabida a la argumentación y la expresión de los méritos de manera argumentada y no sujeta a número de caracteres u otras limitaciones por los procedimientos informáticos al uso.
    • Promover ayudas accesibles a aquellos que no alcancen las contrataciones
    • Promover que los procesos de movilidad en la investigación se acojan a programas financiados.
    • No sometimiento a la obsesión productivista en materia de publicaciones. Crear medios para que las investigaciones largas no se vean discriminadas por esta obsesión de publicar rápido. Facilitar la difusión de la investigación al conjunto de la sociedad.
    Lo que implica:
    • Apartarme del uso de indicadores bibliométricos en la gestión de las carreras y en la selección de los proyectos de investigación.
    •  Evitar obsesionarse con la posición ocupada en el marco muy cuestionable de los indicadores bibliométricos (índice h, factor impacto…) o con la posición ocupada por otros colegas.
    •  Reflexionar junto a los investigadores más jóvenes sobre los peligros de una investigación basada en la ideología de la excelencia que da prioridad a la cantidad y la rapidez por delante de la calidad y el contenido.
    •  Favorecer la publicación de textos de síntesis (en artículos, libros o capítulos de libro) y no la reiteración o clonación de artículos con vistas a inflar el curriculum.
    • No firmar artículos en los que no haya tenido un papel activo en la investigación y la escritura.
    • Favorecer plazos de entrega largos en las convocatorias para conseguir mejores niveles de calidad en la escritura.
    • Favorecer la escritura conjunta posibilitando la firma en nombre de colectivos y no de autores.
    • No dar por supuesto el inglés como lengua de publicación
    • Cuidar que los contratos de publicación no dejen nuestras investigaciones en manos privadas y con finalidades mercantiles.
    • Publicar en Open Acces
    • Publicar en revistas locales, regionales, nacionales y en las editoriales universitarias.
    • Favorecer la discusión de mis investigaciones dentro y fuera de los medios académicos.
    • Redactar y publicar resultados a disposición de medios y colectivos no académicos (revistas de asociaciones, por ejemplo).
    • No dejar que mi trabajo de investigación me aleje de otros ámbitos de la actividad universitaria.
    • Combatir la conversión de los grupos, departamentos o institutos de investigación en células empresarializadas:
    • Favoreciendo la gestión colegial y democrática, demandando sistemas que la posibiliten.
    • Favoreciendo la existencia de estructuras interdisciplinares en la universidad.
    • Favoreciendo diversas formas de vinculación de las personas a las unidades de investigación.
    • Protegiendo y desinfantilizando la situación de los doctorandos.
    • Promoviendo su participación paritaria y su libertad académica de elección en la investigación.
    Igualmente, posibilitando una información lo más clara posible sobre sus expectativas profesionales en la universidad y eliminando en lo posible su precarización en todos los terrenos.
    • Favoreciendo el uso público y no con fines personales de los resultados de investigación producidos colectivamente y con fondos públicos. Las investigaciones realizadas con dichos fondos pertenecen a la sociedad.
    • Limitar las cargas administrativas que dificultan actualmente las tareas de docencia e investigación (informes, guías docentes, evaluación, coordinación, gestión de proyectos…)
    • En los contratos de investigación realizados con entidades privadas, incluir, en la medida de lo posible, un uso abierto de los resultados.

    GESTIÓN-ADMINISTRACIÓN

    La administración es un componente esencial en el funcionamiento de la universidad. No ha de entenderse como el equipamiento pasivo y maleable de los nuevos managers universitarios.

    En consecuencia, me comprometo a:
    • Exigir una estructura administrativa suficiente con un trabajo satisfactorio en todas sus dimensiones: salariales, espaciales, formativas, organizativas.
    • Velar por que las nuevas iniciativas de docencia e investigación no se planifiquen sin contar con los medios que aseguren su correcto desarrollo.
    • Contar con los puntos de vista y recomendaciones del personal administrativo
    • Reivindicar un peso creciente de la esfera administrativa en las tomas de decisión.
    • Valorizar y movilizar recursos internos en materia de organización del trabajo y de gestión en vez de recurrir a consultorías y servicios externos.

    UNIVERSIDAD SERVICIO PÚBLICO

    Las universidades tienen una misión de servicio a la colectividad. Son, y deben seguir siendo, un lugar abierto y conectado a la sociedad. Sin embargo, este servicio no debe reducirse a cubrir necesidades y demandas sociales marcadas por lo inmediato, decididas por los responsables políticos para su propia visibilidad personal o institucional. Tampoco es un servicio público de cara al mercado de trabajo o a las empresas para sus propias dinámicas de rentabilidad.

    En consecuencia, me comprometo a:
    • Defender la libertad de expresión de los miembros de la universidad, incluso cuando supongan una crítica a la institución universitaria.
    • Apoyar los vínculos de la universidad con la sociedad (asociaciones, empresas, movimientos sociales) siempre que conlleven un beneficio y aprendizaje mutuo y un sentido de emancipación colectiva.
    • Rechazar la visibilización personal o de la universidad a cualquier precio (por ejem. en espacios televisivos donde el formato televisivo hace imposible la explicación de argumentos complejos)
    • Crear nuevos espacios y herramientas de discusión entre científicos y no científicos, que puedan generar nuevos encuentros y formas de comunicación y expresión del conocimiento. 
    Este post ha sido publicado originalmente en Jordi Adell: edu&tec. Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED.

    viernes, 12 de septiembre de 2014

    Los PLE como entornos de aprendizaje permanente (II)

    Publicado por: Paola Dellepiane

    Continuando con el anterior artículo, en el que nos referíamos a los PLE como un mashup para el aprendizaje permanente, podemos decir que el PLE satisface las necesidades de autorrealización, que describe Maslow, de relevancia y esenciales para el ser humano.

    Los PLE, también se adaptan al enfoque por competencias, a la necesidad de crear redes continuas de desarrollo en un entorno en permanente cambio.

    En palabras de Carlos Magro, "Un PLE es una "herramienta conceptual", un instrumento de reflexión que nos permite tomar conciencia de nuestros procesos personales de gestión de la información y del aprendizaje... "

    Podemos entonces detenernos a pensar y reflexionar sobre cuáles son las fuentes de mi PLE. En la entrada anterior, Los PLE como entornos de aprendizaje permanente (I), nos planteábamos los siguientes interrogantes:
    ¿Qué recursos de la web contribuyen a mi aprendizaje?¿Cuáles son los sitios web (blogs, wikis, websites, etc.) que hacen parte de mi proceso de aprendizaje?¿Cuáles son las redes que en donde me relaciono con otras personas y contenidos?¿Qué personas contribuyen a mi aprendizaje y en qué redes puedo encontrarlos?
    Para Jordi Adell, un PLE se compone de herramientas, recursos o fuentes de información y nuestra red de contactos:


    Así, los PLE utilizan los recursos y herramientas que facilitan la creación de redes de aprendizaje y posibilitan colaborar, comunicar y por supuesto crear con otros que tienen intereses similares, en cualquier lugar y en cualquier momento. Además, es necesario gestionar el PLE, es decir, realizar una tarea de búsqueda, filtrado y selección de contenidos de interés. En síntesis, una tarea de curación de contenidos de la web.

    Básicamente, un PLE nos tiene que permitir:
    • Buscar y filtrar información de interés.
    • Organizar dicha información.
    • Generar nuevos contenidos y compartirlos en la red.
    • Comunicarse con miembros de la comunidad.
    Entonces, nuestro PLE nos facilitará gestionar la información por diferentes canales que habilitemos, para luego, a partir de la reflexión, procesamiento y remezcla, podamos generar nuevos contenidos digitales para aportar a la red: no olvidemos que el papel de las comunidades y redes sociales es clave en el desarrollo de un PLE.

    El siguiente cuadro, extraído del artículo ¿Tiene sentido hablar del PLE de una organización?, de Carlos Magro, se clasifican muy bien las acciones que llevamos adelante para gestionar nuestro PLE aún si las pensamos más allá del entorno de una organización. Sintetizan las actividades que hacemos en el día a día en la web, y que nos permiten concluir que "tener un PLE es tener una identidad digital".

    Cuadro de herramientas extraído de artículo ¿Tiene sentido hablar del PLE de una organización?

    En el mismo artículo, el autor nos habla de la importancia de considerar que, "construir nuestro PLE es decidir el contexto desde donde queremos movilizar la red de personas y el conjunto de conocimientos que necesitamos para aprender y trabajar en la sociedad digital". Es decir, aunque hablemos de "personal" o bien de "personalizado", no debemos confundir el concepto de PLE con "individual", puesto que es clave vincular este concepto con el de comunidad de aprendizaje, lugar clave para el desarrollo de una red de intercambio y de autogestión del aprendizaje.

    Para finalizar, dejo una conferencia que Linda Castañeda y Jordi Adell impartieron el 30 de junio de 2011, dentro del Congreso E-DUCA 2011: PLE, celebrado en el CITA del 30 de junio al 2 de julio.

    Si bien la duración puede resultar algo extensa (1 hora), recomiendo escucharla, pues ayuda a seguir pensando en los PLE cuando los centramos en organizaciones tan especiales como son las instituciones formativas, y cómo nos pueden ayudan estos entornos en nuestras prácticas docentes y en consecuencia, en nuestro desarrollo profesional.



    Este post ha sido publicado originalmente en Aplicaciones educativas en entornos virtuales. Autorizada por la autora su publicación en este Blog CUED.

    jueves, 31 de julio de 2014

    ¡Vacaciones!

    Las universidades españolas, como buena parte de los ciudadanos de este país, venimos tomando el mes de agosto como el "oficial" de vacaciones de verano.

    Tras un intenso curso académico de trabajo docente, investigador, de extensión y diseminación universitaria, los docentes e investigadores de estas instituciones nos disponemos a descansar. Aunque es un decir porque son muchos los que no lo hacen, o lo hacen poco.

    Así, la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED) se toma también un respiro durante este tiempo. Los perfiles de la CUED en Facebook y Twitter se irán de vacaciones. Este blog, también lo hará. También descansará el Blog EaD y TIC. La permanente actualización de estado que viene haciendo la Prof. Beatriz Tasende en redCUED se verá afectada, igualmente, aunque la redCUED seguirá abierta y en la mejor disposición para ser receptora de los deseos de compartir que vienen mostrando los amigos de la CUED. Aprovecho para invitarles a compartir en esa red todo tipo de contenidos, siempre relacionados con el objeto de ocupación y preocupación de la CUED.

    La Lista Cuedistancia, como es habitual, también se tomará descanso, aunque podrán seguir remitiendo mensajes que en su momento serán publicados.

    El Scoop.it de la CUED y docuCUED, la actualización de congresos y eventos en la web de la CUED, también se verán afectados por este mes de vacaciones. Los siguientes Scoop.it de la Cátedra, se verán afectados en función de las vacaciones de sus "curadores":
    En fin, en lo que a mí respecta como director/titular de la CUED, también tomaré vacaciones pero, como en años anteriores, procuraré mantener alguna pequeña presencia en las redes: Scoop.it, Facebook, Twitter, Blog, etc. Vean aquí.:
    Esperamos volver en septiembre decididos a seguir manteniendo nuestro compromiso con todos los amigos de esta Cátedra UESCO de Educación a Distancia (CUED) de la UNED de España.

    A aquellos que como nosotros se pueden tomar un tiempo de vacaciones en estas semanas, les deseamos que puedan disfrutarlas a tope. A quienes tengan que continuar en la tarea, también los mejores deseos de ¡buen trabajo!

    Lorenzo García Aretio
    Titular de la CUED
    Director de la RIED

    miércoles, 30 de julio de 2014

    Sobre la oportunidad abierta y cooperativa de aprender en red

    Publicado por: Cristóbal Suárez Guerrero (Universidad de Valencia)


    Este post llega con retraso. Ahora que se cierra el curso me animo a no dejar pasar este último día para presentar, por un lado, el libro Aprendizaje abierto y aprendizaje flexible. Más allá de formatos y espacios tradicionales, editado por la Administración Nacional de Educación Pública de Uruguay y el Plan CEIBAL y, por otra parte, presentar algunas ideas del capítulo que escribí para esta publicación “La oportunidad abierta y cooperativa de aprender en red”.

    El libro está disponible íntegramente online y de forma gratuita.

    1. El libro contiene trece capítulos y busca, visto el desarrollo tecnológico en la educación, recuperar el debate pedagógico. Como tal, el libro ofrece distintos puntos de vista sobre diversos enfoques y experiencias pero mantiene una constante: ofrecer un punto de reflexión que estimule la construcción de la teoría, el desarrollo de la práctica y la visualización de líneas investigación comprometidas con una visión educativa. No se trata de presentar tecnología, sino pensar lo educativo con la tecnología sabiendo que el ideal educativo, como se señala en el prólogo, es “democratizar el conocimiento y contribuir a lograr una verdadera sociedad de aprendizajes”.

    Por ello, el contenido del libro se organiza en 4 ejes: “Comunidades constructoras de contenidos, nuevos y viejos enfoques educativos para tecnologías emergentes, medios interactivos y aportes de la tecnología a los procesos de evaluación” y se desarrollan en los siguientes 13 capítulos:
    Capítulo 1: Escuelas nodo, aprendizaje distribuido y trabajo colaborativo del profesorado. Joaquín Gairín Sallán y David Rodríguez-Gómez.
    Capítulo 2: Comunidades de aprendizaje. Entre la innovación, el conocimiento y las tecnologías. José Miguel García, Dánisa Garderes, Fabián Martínez y Mª del Lourdes Quinteros.
    Capítulo 3: La oportunidad abierta y cooperativa de aprender en red.Cristóbal Suárez Guerrero.
    Capítulo 4: Aprendizaje colaborativo, dispositivos híbridos y pedagogía. Hugo Nervi Haltenhoff.
    Capítulo 5: Los entornos virtuales de aprendizaje y los MOOC. ¿Innovación o moda retro? Nancy Peré.
    Capítulo 6: Interacción mundo físico-mundo digital. Ambientes para su aprendizaje. Andrea Cabot Echevarría y Adriana Durquet.
    Capítulo 7: Dispositivos tecnopedagógicos en línea. Medios interactivos para aprender. Gisela Schwartzman, Fabio Tarasow y Mónica Trech
    Capítulo 8: Videoconferencia y espacios virtuales. Una mirada pedagógica desde la experiencia del Plan CEIBAL. Martina Bailón y Mariana Montald.
    Capítulo 9: “CEIBAL en Inglés”. Enseñanza de inglés por videoconferencia en Educación Primaria. Claudia A. Brovetto.
    Capítulo 10: Ser parte de una caja de oportunidades. La televisión interactiva. Martín Papich
    Capítulo 11: La evaluación en la educación de la Sociedad del Conocimiento. Miguel Zapata-Ros.
    Capítulo 12: La evaluación de los aprendizajes en línea en clave de innovación. Andrés Peri Hada y Nicolás Alonso.
    Capítulo 13: Fichas de proyectos de aprendizajes y tecnologías en el contexto uruguayo.
    2. Ahora bien, con el sesgo que supone esto, me animo a recuperar algunas ideas del capítulo que toco redactar:
    Suárez, Cristóbal (2013). "La oportunidad abierta y cooperativa de aprender en red", en García, José Miguel y Rabajoli, Graciela (comps). Aprendizaje abierto y aprendizaje flexible. Más allá de formatos y espacios tradicionales. Uruguay: Administración Nacional de Educación Pública - CEIBAL. La idea es invitar a profesores y distintos especialistas en el desarrollo educativo con tecnología a debatir sobre algunos puntos. Aquí algunos extractos:
    “… usar internet en el aula, como aula o como complemento de la misma, no consiste en añadir un nuevo mobiliario educativo, consiste en desplegar un conjunto de acciones educativas en un entorno social, cultural y tecnológicamente enriquecidos”.

    “Por tanto, y más allá de la anécdota instrumental que significa usar tal o cual herramienta web –Twitter, Facebook o YouTube–, hablar del aprendizaje en internet implica hablar del aprendizaje alojado en un entorno educativo organizado en red”.

    “Cuando aprendemos no lo hacemos como abstracciones sumidas en un vacío. El aprendizaje ocurre siempre bajo condiciones sociales y culturales –por ejemplo, el aula de una escuela– que dan cabida al sujeto y al conjunto de interacciones que condicionan su aprendizaje... En internet, el entorno sociocultural donde se aloja el aprendizaje es un entorno en red”.
     “No basta con pensar en las herramientas, hace falta pensar en un entorno en red, y con ello en la conectividad, para detectar las oportunidades educativas en internet”.

    “¿Cómo encarar el reto educativo que abre internet? Aquí, de entre muchas opciones, formulamos algunas ideas:
    Primero, asumir de una vez por todas, que internet no es un elemento neutro en la educación, ya que al abrir el acceso a la información y a la coordinación humana bajo unas características tecnológicas específicas, configura un entorno educativo particular de aprendizaje.

    Segundo, de forma consciente o no, internet ya es parte de los modos de representación del aprendizaje así como de los modelos pedagógicos con los que se piensan la educación, fuera y dentro de la escuela.

    Tercero, la ventaja educativa que se pueda encontrar en internet no llegará únicamente como innovación tecnológica, será preciso pensar educativamente la tecnología”.
    “El aporte de internet a la educación consiste en la reconfiguración de dos nuevas condiciones de aprendizaje. Por un lado, la reconfiguración de las condiciones sociales en red y, por otro, de las condiciones culturales abiertas. Ambas condiciones permiten hablar de la oportunidad abierta y cooperativa del aprendizaje en red: internet entraña tanto la oportunidad del aprendizaje abierto a partir de los ingentes recursos culturales de acceso global, como del aprendizaje cooperativo a partir de distintos flujos de comunicación que permiten la coordinación entre alumnos... Estos temas forman parte de la nueva cultura digital de la escuela y de la educación”.

    “La escuela es una variante –organizada, secuencial o normativa– de la experiencia de aprender. Pero en la actualidad, tanto las experiencias informales como no formales no son solo caminos secundarios de aprendizaje, sino que en algunos casos pueden ser fundamentales para la formación personal. Pero ¿por qué se afianza con mayor fuerza la idea de aprender más allá de la educación formal?”.

    “Ya que los entornos en red ofrecen la posibilidad digital de registrar, almacenar, buscar, procesar, trasmitir, crear, valorar, compartir o recuperar contenidos de una forma deslocalizada y en red, las líneas que separaban la educación formal, no formal e informal se solapan progresivamente”.

    “Buena parte de las visiones sobre el aprendizaje abierto en la escuela supone pensar el currículo educativo como punto de inicio y retorno del aprendizaje. Por tanto, para tomar ventaja cultural de la red en el aprendizaje abierto, la escuela puede flexibilizar el carácter estructurado de sus actividades ampliando las oportunidades de aprendizaje a través de Recursos Educativos Abiertos (REA), Open Educational Resources (OER), básicos para hablar de contenidos educativos en red y, con ello, de la oportunidad de aprendizaje abierto”.

    “Un OER entraña tanto una oportunidad de aprendizaje como una oportunidad de enriquecimiento de la cultura. Para poder aprender de forma abierta no basta con entrar a internet, hace falta ser selectivo con el material. Por tanto, para que el aprendizaje abierto sea una oportunidad hace falta acercarse a los mejores contenidos de aprendizaje que, en mayor o menor medida, se cifran en los OER”.

    “Sin embargo, la idea no es llenar la experiencia de aprendizaje de múltiples Recursos Digitales Abiertos (REA). El centro del aprendizaje abierto no es la tecnología, sino pensar en cómo cobra significado para el aprendizaje de los estudiantes. Por tanto, la tarea docente de cara al aprendizaje abierto también consiste en redescubrir el valor de lo extracurricular, de lo no directivo y de la cultura de la colaboración en red para pensar en otras oportunidades de aprendizaje”.

    “La oportunidad del aprendizaje abierto, de ir más allá de la educación formal, es necesaria y consustancial a un entorno educativo en red. Pero en este proceso, ¿basta con ir solo? En un escenario cultural en red, como el que describe internet, además de la exuberante información y de los REA, existe una condición de aprendizaje complementaria con el aprendizaje abierto: se puede interactuar, coordinar, pensar o fluir con otros en distintas direcciones, con distintos lenguajes y, técnicamente, de todos a todos”.

    “De la misma forma en que los datos y la información distribuidos en internet no bastan para el aprendizaje, la sola capacidad de interactuar en red no es suficiente para aprender. Para aprovechar el desarrollo social que se experimenta en internet es preciso dar un salto cualitativo en la forma de representar la interacción educativa. Este salto nos debe permitir ver en la interacción social, global, abierta y en red, oportunidades de coordinación grupal que sean interdependientes y significativas para la experiencia de aprendizaje. Se trata de pasar del ruido de la multitud en red a la música de la coordinación humana en grupos”.

    “Pues bien, el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje abierto no son excluyentes entre sí, son más bien parte de un mismo proceso que se complementan en red”.

    “Por tanto, si lo que se busca es mejorar las condiciones sociales de aprendizaje en red a través del aprendizaje cooperativo, es preciso que los docentes asumamos por lo menos dos tareas iniciales en este proceso. Por un lado, formar parte activa de los flujos de comunicación y de la dinámica de creación colectiva en internet para entenderlas desde adentro y, por otro, comprender que la unidad de acción educativa para pensar la cooperación en red no es el estudiante, menos la tecnología, sino la noción de equipo de aprendizaje en red”.

    “La “autocomunicación de masas” basada en la bidireccionalidad colectiva y creativa en red es un rasgo que hace idónea la idea de la cooperación en el aprendizaje abierto”.

    “… el modelo con que actuamos y pensamos internet hoy en día es marcadamente social, pero no por ello es cooperativo”.

    “Sobre estos “modos de hacer, pensar y sentir” en red es donde se instalan la cooperación y el aprendizaje cooperativo en internet. Pero no se trata de descubrir la cooperación a costa de internet, cosa inaudita sabiendo que la cooperación es una forma ancestral, básica y estratégica de desarrollo humano y que no es patrimonio del artefacto. Se trata más bien de pensar que las características de un entorno en red abren opciones organizativas y comunicacionales para repensar el papel de la cooperación y el poder de los equipos de aprendizaje como parte de la cultura educativa”.

    “Pensar en la interacción social en red desde la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) añade ese plus pedagógico que permite ver en la interacción la posibilidad de coordinación recíproca”.

    “Para entender la cooperación como motor de aprendizaje hace falta entender la acción del equipo cooperativo”.

    La oportunidad abierta y cooperativa de aprender en red. ANEP-CEIBAL from Cristóbal Suárez

    Este post ha sido publicado originalmente en Educación y Virtualidad. Autorizada por el autor su publicación en este Blog CUED.