Escribe: Beatriz Fainholc
Los estudios sociológicos de la educación a distancia .
(Fragmentos de Programas, profesores y estudiantes virtuales: una sociología de la educación a distancia. Santillana, Bs Aires, 2009).
Beatriz Fainholc, bfainhol@yahoo.com.ar www.webquest.org.ar
La contribución de la sociología de la educación a la comprensión de los componentes que intervienen en los programas educativos electrónicos a distancia (con sus concepciones de planeamiento, diseño y evaluación de materiales, selección de entornos, interfaces y formatos comunicacionales en redes, formación de tutores/as, entre otros) resulta de la capacidad que esta disciplina posee para analizar evolutiva, dinámica, holografica e históricamente el contexto sociocultural en donde se inscriban y desarrollen dichos procesos formativos mediados.
La sociología de la educación a distancia, como instrumento de análisis crítico de la formación mediada y conectada a partir de una perspectiva socio-histórica, demuestra ausencia de tradición y estudio en los sentidos enunciados. Los escasos o inexistentes estudios sociológicos sobre el particular, deberian superar el acostumbrado estadio descriptivo que en general, caracterizan a estos programas, para ser ampliados/paliados con la realización de estudios explicativos y prospectivos, en marcos interdisciplinarios .
Se necesita buscar el origen, la explicación y la interpretación del desarrollo de los procesos de educación a distancia en las instituciones sociales, al considerar los factores multicausales de las organizaciones sociales, contenidas por la realidad social, con la utilización de variados conceptos sociológicos. Entre otros, las desigualdades de clase, las migraciones étnicas, la no sostenibilidad de la vida humana, las diferencias de género, etc en el contexto de los distintos programas y, de modo más amplio, en las políticas educativas relativas a la educación a distancia nombrada.
En general, las fuerzas progresistas de la tecnología educativa, identificadas como apropiadas y críticas (Fainholc, 2001),[i] principalmente se han preocupado por introducir varios conceptos de la teoría sociocultural, de los Estudios sociales de la ciencia y la tecnologia, y otros, al mismo tiempo por esforzarse en profesionalizar los cuadros que operan en esta especialidad .
Es hora de dedicar esfuerzos en otros sentidos, ya que la sociología tiene un significado práctico de enormes implicaciones concretas para la educación, la interacción mediada por las actuales tecnologías en formato de redes y la vida ciudadana en general, al ayudar a comprender (o por lo menos , problematizar) las diferencias sociales y culturales, de mentalidades y cosmovisiones de las instituciones y organizaciones en situaciones sociales diversas. Por ello, debería conformarse en un instrumento útil para el aumento del autoconocimiento social de todo fenómeno y proceso educativo, partiendo de la construcción de su identidad en relación con los entornos fractales y virtuales.
Con una aproximación de una sociología de la educación a distancia se cuestiona la neutralidad de cualquier mediación educativa (Fainholc, 2004)[ii] para centrar la atención al interior del programa educativo en cuestión como lugar de interacción entre la cultura académica y la vida cotidiana en todos sus componentes. Entre el conocimiento científico y el tacito-practico, y otros, que hace que la sociología se reoriente hacia el estudio crítico de esos componentes para reconocer que el conocimiento y el fracaso se construyen socialmente en la interdependencia del interior con el exterior de los programas: de ahí la necesidad de una conciencia situada y distribuida, respecto de todas las variables intervinientes en los programas a los cuales se alude.
La sociología de la educación también es imprescindible para otorgar una mirada crítica a las innovaciones educativas, dotándolas de interpretaciones teóricas y de análisis prácticos que permitan comprender y actuar sobre el contexto social donde se inscriben, para analizar resultados e impactos. Se superaría así el conocimiento de sentido común –que conforma la mayor parte de los estereotipos que mas de una vez, penetran a la educacion virtual, – al propiciar el estudio de los condicionamientos mutuos entre educación y sociedad, al reconstruir los lugares comunes, al criticar los mitos irracionales que encubren la práctica de los recién llegados al área sin desmontar concepciones erróneas, y que se acumulan en la memoria colectiva, entre otros elementos.
Dicha sociología se presenta como una forma de saber que aporta insumos para conocer el contexto social y cultural donde se instalan los proyectos, para demostrar que la educación varía según las clases sociales, las regiones, los valores, para visualizar que la educación plasma contenidos que las personas luego resignifican, según sus necesidades, fines y medios que utilicen.
Aportes de algunos teóricos
Uno de los aportes críticos más interesantes a la sociología de la educación en general y a la sociología de la educación a distancia en especial, es la crítica al formalismo que se lleva adelante respecto de las concepciones y prácticas pedagógicas –al rescatar la contribución inicial a partir de Saint-Simon, y de Comte, después–, que presentan la educación como un factor de inculcación y unificación de la sociedad. Tiempo después, Marx plantea la necesidad de unir educación/escuela con trabajo/factoría, criticando el elitismo y el idealismo como formatos de formalismo pedagógico que contribuyen a la reproducción social. Desde una concepción positiva, Marx atribuye un papel importante a la educación en el proceso de emancipación social, planteando la necesidad de una nueva praxis que juegue un papel significativo en el proceso de resolución de los conflictos de clase, fundamentalmente a través de la articulación del trabajo manual y el trabajo intelectual. Para ello, propone un currículo que comprenda una instrucción intelectual, corporal y tecnológica.
La contribución de Veblen[iii] a la sociología de la educación también es relevante al reconocer las instituciones educativas como lugar de encuentro de las presiones e intereses sociales en conflicto, donde las propuestas educativas actúan como transmisoras de pautas culturales y formas ideológicas propias de algunos grupos (las clases superiores) respecto de otros.
Antonio Gramsci,[iv] por su parte, aporta elementos valiosos con una poderosa crítica tanto a la escuela tradicional como a los diferentes modelos progresistas. Opta por un currículo de valores humanistas, que permita que el conocimiento se descubra por sí mismo, defiende los conocimientos sustantivos frente al formalismo y la retórica, afirma la necesidad de la autodisciplina intelectual y la autonomía moral inscriptos en el trabajo grupal y propugna los métodos activos desde donde se aprende descubriendo.
En esta misma línea, Mannheim (1941)[v] se sitúa entre el llamado método de la autoridad y el de la libertad, critica el formalismo pedagógico y llama la atención acerca de la perspectiva sociocultural para la comprensión de los problemas educativos, de índole social en su mayoría. Mas cercanamente retomadas estas ideas vinculadas al auge de las TIC, con las reflexiones de Postman, N., Feenberg, A[1]. Carr, N[2]. y otros.
El alerta sociológico frente a la ilusión de la transparencia, que el sentido común otorga a las TIC, se origina en la idea de que, para explicar y comprender los programas educativos electrónicos, bastaría reencontrar las intenciones de las que ellos son producto. Esta idea del sentido común debe en parte su fuerza a las actitudes comunmente existentes que conducen a cierta ilusión tecnócrata. Por ello, la postura que concibe la tecnología solo en lo artefactual debe ser revisada a la luz de la reflexividad.[vi]
En consecuencia, debería ser revisitado todo el campo de la tecnología educativa donde se inscribe e inserta el capítulo de la educación a distancia. Por lo mismo (Giddens),[vii] es necesario, en vez de buscar una síntesis entre la conceptualización sobre el agente y la teorización acerca de la institucionalización social, dirigir las miradas hacia una realidad dinámica, situada y recurrente, a través de las cuales se constituye la práctica social. Esta praxis, como dato previo, puede explicar al sujeto (cognoscente), al objeto (estructura virtual) y la relación entre ambos, ahora mediadas por procesos y aplicaciones tecnológicas. Aquí, no sólo se consideran los seres humanos sino todo evento social, tanto en sus actos presenciales como remotos dados por sus relaciones sociales a distancia de co-presencia.
La noción de "acción humana o de intervención de agentes" (Giddens, 1982)[viii] ocurre en la estructuración (producción y reproducción a través del tiempo y espacio) de las prácticas sociales conocida como “teoría de la estructuración” (Giddens,1991).[ix] La misma considera el carácter recursivo y reflexivo de la vida y prácticas sociales –recreadas por los actores y agencias–, útiles para explicar cómo son constituidas tales estructuras mediante la acción, y cómo la acción es constituida estructuralmente.
Independientemente de la enorme relevancia que para la tecnología educativa tiene el hecho de que las acciones puedan instalar una diferencia en el mundo –por la posibilidad de hacer cosas de modo diferente y/o de transformarlas a través del ejercicio del poder–, lo que ahora se trata de resaltar es el centro de dicha recursividad. Ésta aparece en la competencia de los agentes, con su capacidad cognitiva reflexiva, que les permite controlar (reflexive monitoring) tanto lo que ellos están haciendo como las reacciones de los demás y las circunstancias en que todo ello sucede, cada vez mas en las redes. A esta articulación de la recursividad y la reflexividad se añade que la acción ocurre como corriente continua de conducta, de capacidad lingüístico-conceptual, que le permite reflexionar sobre su conocimiento y al mismo tiempo estar en un proceso continuo de racionalización y justificación de su proceder.
De este modo, la acción presupone un motor fáctico, que organiza o diseña la actividad que se desee: por ejemplo, un programa educativo de diverso modo (Giddens, 1986).[x]
Todo lo enunciado ocurre con la educación a distancia, si se practica el análisis desde la perspectiva sociológica, que supera una sociología espontaneista, la que debe su coherencia al carácter sistemático de desmontar y confrontar en la realidad, las ilusiones que suscita.[xi] Contra estas ilusiones, procede recordar la complejidad de las pluri-determinaciones que un programa o una institución socioeducativa deben a su pasado y que se reedita en el contexto sociocultural actual (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2002).
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Aunque las TIC son aún resistidas en propuestas de educación y en programas electrónicos, su presencia y penetración son cada vez mayores. Son el producto del tiempo sociocultural que se vive donde reina la telemática, como en otros estadios históricos los sistemas de educación se formaron y desarrollaron dependiendo de la religión, del tipo de organización política elegida, del grado de desarrollo de las ciencias, del estado de la industria, etcétera.
El sociólogo, entonces, se enfrenta con la exterioridad de los fenómenos sociales nombrados en la extensión y la opacidad del pasado de donde han surgido, como también de la multiplicidad de acciones que esos fenómenos implican. Se debe postular la ambigüedad rizomática de este universo social, lo que supone, además del reconocimiento epistemológico del carácter ilusorio de las prenociones vistas, la convicción intelectual y ética acerca de que los descubrimientos científico-tecnológicos no son fáciles de aprehender directamente ni verosímiles de aceptar en bloque.
A los fines de construir una reflexión sociológica de la educación a distancia en línea, si bien en lo cotidiano hay interacción con las TIC, muchas veces no son aceptadas debido a las representaciones que de ellas en general se concibieron, lejos de alguna interpretación y confrontación científico-tecnológica seria, fruto de la investigacion. La conciencia que tenemos de ellas no revela su naturaleza interna ni su génesis sociotécnica. Sólo se tienen impresiones confusas y pragmáticas, subjetivas, nunca conceptos explicativos acabados, que no se pretenden ya que todo conocimiento es provisorio..
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[i] FAINHOLC, B. (2001, septiembre). “La tecnología educativa apropiada: Una revisita a su campo a comienzos de siglo”, en Revista RUEDA Nº 4, Red Universitaria de Educación a Distancia, Universidad Nacional de Luján.
[ii] FAINHOLC, B. (2004). “El concepto de mediación en la tecnología educativa apropiada y crítica”. http://weblog.educ.ar/educacion-TIC/archives/002461.php
[iii] ESPINOSA, E. de LAMO, GONZÁLEZ GARCÍA, J. y TORRES ALBERO, C. (1994). “La sociología del conocimiento nortemericana”, en La sociología del conocimiento norteamericana. Madrid, Alianza.
[iv] GRAMSCI, A. (1981). Cuadernos de la cárcel. México, Era.
[v] MANNHEIM, K. (1941). Ideología y utopía. Introducción a la sociología del conocimiento. México, FCE.
[vi] Utilizamos reflexividad según GARCÍA SELGAS, F. J. (1994). Teoría social y metateoría hoy. El caso de Anthony Giddens. Madrid, Siglo XXI.
[vii] Op. cit.
[x] GIDDENS, A. (1984). The constitution of society. Cambridge, Polity Press.
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