viernes, 29 de julio de 2011

Distracción 2.0. Eppur si muove... rete


Escribe: Miguel Zapata Ros

(In english)

Hablamos mucho de las opciones y de las posibilidades de las redes sociales, qué nos ofrecen de nuevo, en qué se diferencian unas de otras. Pero hablamos poco de la parte humana de las redes, de las personas, de los usuarios, o sea de nosotros, de nuestra calidad como “recurso” de conocimiento o de aprendizaje.

Esta mañana abro mi correo, el clásico POP3,  y me encuentro con un mensaje enviado desde Google+, igual podría haber sido desde Facebook, LinkedIn, Twiter, o desde cualquiera otra red social, en el que alguien dice que me ha añadido a sus círculos, o me solicita un contacto, o ser incluido entre mis amigos. Me introduzco  en la red en cuestión,  observo de pasada que aparecen varias personas que comparten equis contactos o amigos conmigo, a las que igualmente podría añadir a mi lista o a mi círculo. Mis temas son la tecnología educativa, el diseño instruccional, elearning,… Para comprobar la identidad así como los temas de interés en que trabaja el candidato a mi amistad, y las posibles colaboraciones, me interno en su muro (si es que es Facebook, o a sus publicaciones, si es Google+). Todo son saludos personales y exclamaciones de alegría por conocerse, o noticias de contactos,… de vez en cuando aparece un enlace. Nada de experiencias, investigaciones o de publicaciones propias, ni tan siquiera aparecen referencias a sus prácticas docentes o escolares cotidianas. ¿Qué hacen en la escuela o en su trabajo ese día?. Tampoco hay nada de los contenidos de aprendizaje, ni a las actividades para que sus alumnos aprendan, ni aparecen alusiones a problemas que han tenido que abordar en sus clases o en la preparación de ellas.

Pero veamos los enlaces. En un porcentaje muy alto son enlaces a blogs, en algunos casos a blogs propios.
Por lo que respecta a los contenidos de los links, en un pequeño porcentaje, que resulta laborioso encontrar, son excelentes artículos que aportan muy buenas ideas y noticias. Y que cubren un notable vacío entre los foros, la mensajería y la revista. Pero en una inmensa mayoría de los casos remiten a otros blogs, o incluso a listas de blogs, y así sucesivamente. 
Si nos paramos a mirar en ellos, los que tienen un contenido original, nos informan sobre la utilidad de herramientas novedosas, las más de las veces  sin experimentar, sin validar, sin ficha técnica, y sin nada que acredite lo que se afirma. Este es un espacio perfectamente cubierto por el marketing viral (habría que llamarle marketing recursivo, sería más propio).
A veces, como en un caso que he visto, en un blog se recopilan intervenciones en redes, con lo cual el círculo se cierra sobre sí mismo, se retroalimenta, y vuelta a empezar.

En otros casos las referencias son a artículos de divulgación científica, o incluso a secciones especializadas de la prensa convencional, que no hacen sino suministrar refritos de, en el mejor de los casos, artículos de revistas científicas. Casi nunca citando datos técnicos sobre población de referencia, la muestra, o el alcance y la fiabilidad del estudio. Solo hacen una exégesis, atribuyendo significación propia a lo tratado, interpretando las conclusiones, el sentido y el alcance que hacen los autores del estudio de los resultados de su investigación. A mayor abundancia, ni tan siquiera se toman los artículos originales sino las reseñas que hacen las secciones especializadas de los diarios prestigiosos  (de The Economist, The Time, NY Times,….) o de las revistas de difusión como Nature o Science.

Todo esto contribuye a crear un magma y una mística donde se acuñan términos dotados de un significado derivado de las resonancias del término original (caos, fractal, efecto mariposa, son algunos ejemplos, que el propio George Siemens incluye en sus trabajos tan populares) y se fraguan sistemas de ideas que Pozo (2009) llamaría implícitas, con más fuerza que a veces las propias teorías consolidadas.

Mientras tanto ¿qué sucede con nuestros alumnos? ¿Es compatible esta actividad  tan prolija con una práctica docente óptima?


Eppur si muove. Sin embargo las redes se mueven. Sin mirar las opciones ni las herramientas de la aplicación, con sólo unos cuantos cambios de la propia práctica en las redes, cualquiera de ellas, nos puede proporcionar una ayuda imposible por otro medio, para nuestro trabajo, sea éste de elearning, sobre educación a distancia, o cualquier otro.

Por un lado están todos los criterios, métodos y conceptualizaciones  tratadas en el artículo La investigación y la edición científica en la web social: La ciencia compartida.

Y por otro, pero sin tanta transcendencia, se pueden introducir cambios más sencillos, muy sencillos. Por ejemplo, con carácter general, existe la tecla Add this utilizable para cualquier red, y que permite enlazar de forma comentada cualquier cosa que encontremos en nuestra navegación, incluyendo nuestros propios trabajos, documentos, o de nuestro equipo o de nuestros alumnos. Pero lo que para mí es un hito es la opción +1s, del perfil, en Google+ combinada con la tecla +1 de la búsqueda en Google o en Google Académico.  Ambas opciones, bien utilizadas, permiten poner a disposición de los usuarios de la  red, de los círculos, o de toda la red, los contenidos propios, elaborados por nosotros, o seleccionados por encontrarlos de valor.

Eso además de ayudar a crear un clima colaborativo, cosa de la que tanto hablamos, da la medida de nosotros mismos como contacto, o de nuestro trabajo.

Recordemos el efecto nube (Zapata, 2011p.16):

La nube (el repositorio de investigación en la nube) tiene un largo alcance y recorrido. No se trata sólo de eprints y resultados de la investigación, incluye proyectos, borradores, y versiones distintas o alternativas que nos dicen su historia. Esto implica igualmente un más largo plazo de preservación de los resultados temporales y finales de la investigación. Y no sólo de los datos, sino de los documentos de recogida de datos, de creación y de análisis. De hecho, se deben conservar intactos los «proyectos» (original y versiones), los datos, las publicaciones a que den  lugar, los flujos de comunicación (mensajes y debates en foros), el  “material gris”, los cuadernos y otras formas de comunicación nebulosa. Esto es importante preservarlo en un entorno de investigación, donde en la actualidad casi todo el  material ha nacido y se ha  criado digitalmente.

Desde luego si todo sigue como hasta ahora y centro, como creo, mi actividad en esta red de propósito general, utilizaré en lo posible esta forma de trabajar, e igualmente la solicitaré a mis contactos,… 

Es posible que mi trabajo mejore, aunque a cambio quizá no tenga tantos amigos de ahora en adelante.

¿Podemos mejorar con las TIC los resultados académicos? (2)

Escribe: Pere Marqués

Estimados amigos, en esta primera aportación al blog, ante todo quiero agradecer a Lorenzo García Aretio su invitación. Vamos a ver si entre muchos hacemos una buena selección, reflexión y debate de temas educativos candentes y esenciales, con el fin de seguir aprendiendo y ser útiles a nuestra comunidad.

Quiero también agradecer a Antonio Bartolomé, ciertamente amigo y profesional de referencia para mí, sus comentarios en este blog el 12 de julio sobre la investigación que acabamos de realizar y donde hemos comprobado una mejora significativa en la ortografía del alumnado de 1º ESO con el apoyo de los libros digitales (ver más aquí). Comparto plenamente sus apreciaciones, con todo, quisiera enfatizar un poco más en la clave del éxito obtenido.

Los alumnos han mejorado su nivel de ortografía sencillamente porque han trabajado mucho más. Y esto es algo que ya postula la ancestral "ley del ejercicio". Si habitualmente se realizan decenas de ejercicios, ellos realizaron centenares.

Por ello, cabe pensar que tal vez hubiéramos podido obtener resultados similares trabajando con los tradicionales "cuadernos de ejercicios de ortografía". Sí, tal vez, Pero en este caso, la corrección personalizada de estos centenares de ejercicios por parte del profesorado habría constituido un trabajo enorme, sencillamente imposible en el tiempo de dedicación disponible. Y además supone perder el efecto de interactividad y corrección inmediata que proporciona el libro digital.

En definitiva, estamos ante un caso de uso educativo eficiente de las TIC en el que si se aplica la metodología (el tratamiento) prescrito, los alumnos mejorarán. Las TIC posibilitan que los alumnos puedan realizar (con corrección inmediata) más ejercicios. Y esta metodología con apoyo TIC no supone ni una mayor carga de trabajo para el profesor ni una complejidad organizativa o de gestión, circunstancias que muchas veces desaniman a los docentes cuando consideran la posible implantación de innovaciones didácticas y/o tecnológicas. Estas son las claves del éxito.

Sí, como dice Antonio Bartolomé, lo que importa es el método y el profesor. Pero si el profesor (o el carpintero, o el médico...) dispone de más y mejores herramientas... y las sabe (y quiere) utilizar (manejo y aplicación didáctica), está claro que aumentan sus "probabilidades" de mayor éxito.

Finalmente, me apunto a la pregunta con la que termina Antonio Bartolomé en su post: ¿qué es lo que es importante aprender? y también, como él, me contengo para no cansar al lector. Entraré en el tema en un próximo post, de momento os dejo aquí un anticipo sobre mi visión al respecto: el curriculum bimodal y la memoria auxiliar.

miércoles, 27 de julio de 2011

Los Sistemas federados y la creación de entornos abiertos en educación.

Escribe: Manuel Cebrián

Desde que surgieron los sistemas federados y se desarrollaron los mecanismos de identidad hemos estado aplicando estas tecnologías en diferentes escenarios educativos desde una perspectiva innovadora en lo educativo como tecnológico. Así hemos experimentado nuevas formas de colaboración con entornos abiertos y entre instituciones donde se compartieron herramientas y contenidos distribuidos con la seguridad de cualquier entorno cerrado o plataforma LMS [+] Igualmente, hemos planteado servicios abiertos e integrables en cualquier sistema tecnológico de una institución con el proyecto de eRúbrica federada [+]; así como, y por último, hemos diseñado nuevas formas de supervisar el practicum con ePortafolios federados [+].


Fig. ePortafolios federados

Aún queda mucho que experimentar en diferentes realidades y contextos educativos, pero ya se están visualizando estas innovaciones tecnológicas y pedagógicas como un nuevo paradigma donde realmente podemos experimentar y no solo hablar del concepto de que Internet es la plataforma frente a la concepción actual de considerar los LMS como todo lo posible en internet.

En la entrada anterior les invitamos a participar en el Congreso sobre educación y futuro a celebrar en DF. México el 12-14 octubre 2011. Organizado por la SEP y en donde tendremos la oportunidad de exponer y compartir estas experiencias.

lunes, 25 de julio de 2011

La brecha digital entre hombres y mujeres en España

Escribe: Juan de Pablos Pons




La brecha digital abierta entre mujeres y hombres en España se redujo un once por ciento entre el año 2004 y el año 2009, según dos estudios presentados recientemente, elaborados por el Observatorio e-Igualdad, asociado al Instituto de la Mujer. Las usuarias siguen siendo un diez por ciento menos que los varones y España está cinco puntos por debajo de la Unión Europea en igualdad de género ante el uso de internet.


El primero de los estudios aborda la inclusión digital de hombres y mujeres en España y concluye que la brecha digital entre quienes usan internet de forma regular se sitúa en un 14,8 por ciento, mientras que en el conjunto de la Unión Europea es del diez por ciento. El país donde las mujeres y los hombres hacen un uso más equiparable de internet es Finlandia, con una diferencia de 0,9 por ciento.


El estudio indica que persisten hasta tres brechas en este ámbito. La primera, en el acceso: las mujeres están 9,2 puntos por debajo de los hombres. La segunda, se refiere a la intensidad de incorporación a las tecnologías de la información y revela que ellas se conectan un diez por ciento menos frecuentemente que ellos. La tercera se refiere a las limitaciones para acceder a los usos avanzados de las tecnologías, porque las usuarias con internet en el móvil son la mitad que los varones.


En cuanto a los usos que hacen ambos sexos de internet, también se encuentran diferencias. El estudio destaca que mientras las mujeres se inclinan a la realización de cursos online (un 16,5% más que los hombres) la información de educación o formación (un 11,2% más) o la búsqueda de empleo (17,2%), ellos se centran en descargar software (38,9% más que las mujeres), jugar o bajar juegos (19,8% más), o a la venta de bienes y servicios (44,4% más).


Otro de los factores que según el estudio explican la brecha digital es la edad, ya que cuanto mayor es el tramo analizado mayor grado de exclusión relativa de las mujeres en el acceso a internet, menor frecuencia e intensidad en el uso, mayor diferencia con los hombres en las habilidades informáticas.

El segundo de los estudios elaborado por el Observatorio y concentrado en la brecha digital en relación a personas entre 10 y 24 años de edad, revela que las diferencias entre géneros se reproducen también incluso en las generaciones de 'nativos digitales' ya que, si bien hasta los 15 años el uso de las TIC es similar, a partir de los 16 ellas tienden a descolgarse progresivamente.

En concreto, las mayores divergencias aparecen en las habilidades y mientras las chicas destacan en la educación y tratamiento de imagen y en programación, los chicos tienen casi un once por ciento más de dominio en las hojas de cálculo y en la instalación o gestión del software. En cuanto a los usos, se reproducen las pautas de la población general: ellos se inclinan por el ocio y ellas por la educación.

Juan de Pablos Pons

miércoles, 20 de julio de 2011

Cuestionario Cátedras UNESCO

Escribe: Lorenzo García Aretio

UNESCO, desde su programa UNITWIN, pretende recabar información actual y fehaciente relativa a todas las Cátedras UNESCO que hay repartidas por diferentes universidades de todo el mundo. Para ello ha elaborado un cuestionario con unas cuantas preguntas. Me permito publicar en este Blog de la CUED mi respuesta a la primera de las preguntas relativas, obviamente, a la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia de la UNED. Las restantes cuestiones planteadas no tendrían interés especial como para hacerlas públicas.

1. Objectifs, activités, résultats et impact de la Chaire / du Réseau

  • Quels sont les principaux objectifs, activités (publications comprises), résultats attendus et impact de la Chaire/du Réseau ?
Al hacerse cargo en el año 2000 de la responsabilidad de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED) el Dr. Lorenzo García Aretio, se concretaron una serie de objetivos a los que se ha ido dando respuesta a lo largo de estos años. Fueron los siguientes:

  1. Impulsar la formación de alto nivel especialmente en América Latina, de profesionales interesados en conocer, comprender y aplicar las peculiaridades propias de los sistemas de enseñanza y aprendizaje abiertos y a distancia, desde las perspectivas teórica, tecnológica y práctica. Esta acción se desarrolló con indudable éxito desde el año 2000 al 2006, a través del Máster Internacional en Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia. Título propio de la UNED, con dos años de duración. Este Máster fue pionero en ofrecer este tipo de formación de postgrado íntegramente por Internet. En sucesivas ediciones de este Máster se graduaron 354 participantes procedentes de 32 países diferentes. Las actividades formativas de la CUED se han venido completando con otros cursos y, muy especialmente, con el doctorado: http://www.uned.es/master-eaad/
  2. Poner en marcha, a través de Internet, el Centro Iberoamericano de Recursos para la Educación a Distancia (CIREAD) que fue en sus inicios referencia informativa y documental para países de habla española y portuguesa. Este centro se ubica como la página Web principal de la Cátedra: http://www.uned.es/cued
  3. Contar con una base de datos actualizada diariamente, relativa a todos los congresos, seminarios y jornadas que sobre educación a distancia y tecnologías aplicadas a la educación se vienen celebrando en el mundo: http://www.uned.es/cued/Congresos.htm 
  4. Coordinar una Red de Estudiosos de la Educación a Distancia en el ámbito Iberoamericano (REEDI), con el fin de intercambiar conocimientos e investigaciones. Esta red se estructuró a través de la plataforma WebCT y ahí estuvo hasta 2005.
  5. Lo más destacado de esta Red es la pervivencia de la Lista de Distribución Cuedistancia (CUED-L) con unos 3.500 miembros activos que debaten diariamente sobre diferentes problemáticas ligadas a la EaD. Pueden analizarse los últimos datos y estadísticas de la misma en: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/cuedis.html
  6. Crear un Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED) con actualización diaria y remisión semanal a casi 6.000 suscriptores: http://www.uned.es/bened/
  7. Crear una revista científica sobre EaD. Este proyecto se reestructuró posteriormente al ser encargada esta Cátedra UNESCO, a finales de 2005, de la dirección de la Revista Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (RIED): http://www.utpl.edu.ec/ried/. Se trata de una revista científica referente hoy en los países de lengua española y portuguesa.

    A partir de 2011, hemos acometido una reestructuración de los objetivos y actividades de la CUED que en estos dos últimos meses han venido cristalizado con la actualización de los servicios y actividades de esta Cátedra. Todas ellas son realidades que pueden constatarse en la Web como se señala a continuación:

    1. Acabamos de arrancar (28/6/2011) con un nuevo sitio Web para la Cátedra, más moderno y funcional, al que se han ido incorporando nuevos servicios: http://www.uned.es/cued
    2. También acabamos de transformar (16/6/2011) el Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED) en un servicio más automatizado y global. Este servicio del nuevo BENED tendrá actualizaciones diarias y semanales. Las semanales se remitirán a los 6.000 profesionales ya inscritos en el anterior formato: http://www.uned.es/bened/.
    3. Esta actualización constante de noticias sobre EaD y sobre TIC aplicadas a la educación, la completamos con otro diario (nacido el 10/06/2011): http://paper.li/lgaretio/1307691426
    4. Ofrecemos también (desde el 11/07/2011) una selección de noticias permanentemente actualizadas: http://tweetedtimes.com/#!/lgaretio
    5. Otra vistosa presentación de informaciones y documentos titulado "Educación a distancia" y de elaboración nuestra se encuentra también aquí (nacido el 11/07/2011): http://www.scoop.it/t/educacion-a-distancia-ead
    6. También la CUED acaba de lanzar (10/6/2011) un Blog: http://blogcued.blogspot.com. Este Blog de la CUED tiene la particularidad de que las entradas o posts en el mismo serán generadas por personas distintas, todas ellas relevantes expertos de diferentes universidades españolas y de América que tienen mucho que decir en el ámbito de la educación a distancia y de las tecnologías aplicadas a la educación.
    7. Anterior a este Blog CUED, nació (26/4/2011) el personal del Director/Titular de la Cátedra, Dr. García Aretio: http://aretio.blogspot.com. Ambos blogs se reforzarán mutuamente.
    8. Un tercer Blog de la CUED ha nacido (19/6/2011) en el que desde esa fecha y hasta esta semana de julio se han insertado más de 300 posts: http://aretiocued.blogspot.com/
    9. Ir integrando la red de miembros que conformamos en la CUED a través de las diferentes herramientas colaborativas, especialmente de las redes sociales, aunque siempre reforzada por la Lista Cuedistancia. Para ello, hemos abierto los correspondientes perfiles de la CUED, tanto en Facebook: (http://www.facebook.com/pages/C%C3%A1tedra-UNESCO-de-Educaci%C3%B3n-a-Distancia-CUED/130144943733100?ref=ts  como en Twitter (@cued_).
    10. También, la CUED, cuenta con un canal en Youtube: (http://www.youtube.com/user/CUED2011?feature=mhee).
    11. Paralelamente, el responsable/titular de la CUED, tiene abiertas sendas cuentas en Facebook: (http://www.facebook.com/profile.php?id=100001112980400) y otro muy activo en Twitter (@lgaretio) que tienen como objeto de tratamiento la EaD y las TIC aplicadas a la educación. Lleva poco más de un mes activo y los seguidores ya ha superado el número de 600.
    12. Mantenemos y potenciamos la base de datos actualizada diariamente, relativa a todos los congresos, seminarios y jornadas que sobre educación a distancia y tecnologías aplicadas a la educación se vienen celebrando en el mundo: http://www.uned.es/cued/Congresos.htm
    13. Lanzar un nuevo servicio en colaboración con el Centro de Medios Audiovisuales (CEMAV) de la UNED para el diseño, desarrollo y producción de una serie de vídeos que tengan como objeto principal del contenido a la EaD. Esta actividad se denominará CUED-MEDIA.
    14. Reforzar la calidad de la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (RIED): http://www.utpl.edu.ec/ried/
    15. Aumentar la relación existente entre la CUED y la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD): http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=375,1&_dad=portal&_schema=PORTAL. No solo por el encargo inicial que hizo en 1998 al Titular de la CUED para crear la RIED, sino posteriormente, a finales de 2005, para encargar de nuevo a la CUED la dirección de esta revista científica que poco a poco va alcanzando estándares de calidad bien reconocidos.
    16. La relación con la AIESAD se cifra también en el protagonismo que la Cátedra ha tenido en las celebraciones del XXX Aniversario de la AIESAD celebrado el pasado mes de septiembre y al que hemos hecho mención en una reciente entrada en nuestro Blog: http://bit.ly/iyMkUP
    17. Paralelamente, la AIESAD nos encargó la coordinación de una publicación que titularemos "La AIESAD pionera en la divulgación científica sobre educación a distancia en iberoamérica". Es de resaltar que, en efecto, han sido 30 años en los que desde AIESAD siempre ha existido un medio de divulgación científica, un Boletín en los inicios, una revista a continuación, para, desde 1998 culminar en la actual Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (RIED): http://www.utpl.edu.ec/ried
    18. Finalmente, es la intención de la CUED el integrar parte o todas las actividades de la Cátedra en el recién creado Centro Superior de Enseñanzas Virtuales (CSEV), http://bit.ly/eciO7c que patrocinado por diferentes ministerios y por algunas de las más prestigiosas empresas españolas, ha propiciado la UNED.

      sábado, 16 de julio de 2011

      Gerardo Moenne. Una gran pérdida.


      Escribe: Miguel Zapata Ros

      Gerardo es, era, un pilar de la tecnología educativa en su Chile y en todo el mundo de habla hispana. Cuando no existían los repositorios de objetos de aprendizaje él ya tenía, en el IIE de la UFRO, para el programa Enlaces, la colección de programas educativos más nutrida y mejor organizada que yo haya visto. Estoy hablando de 1997 ó 98. Cuando les hablé de mi programa Cervantes 1.0, o de otros, él sonrió. Ya hacía tiempo lo utilizaban.
      Después vi en una escuela con gran mayoría de niñitos araucanos (mapuches) que era verdad: Allí estaban ellos con el programa.No les gustaba tanto como Ivan Zamorano, a la sazón su héroe y jugador del Real Madrid de esa época. Pero bueno, ambos, programa y futbolista, tenían algo en común además de la lengua: El país lejado donde se ubicaban.
      Se puede hablar mucho de su ingente labor. La suya es una gran pérdida, y prematura. Vaya un recuerdo y la condolencia  a familiares y amigos: Carmen Neumman, Paola Velazquez, Rodrigo Garrido, Marlene Muñoz, ... y tantos otros.

      viernes, 15 de julio de 2011

      Los patrones de elearning, un instrumento de comunicación y de trabajo interdisciplinar

      Escribe: Miguel Zapata Ros

      El cambio metodológico que supone la docencia en redes, a distancia o no, implica a docentes y a técnicos. Un trabajo conjunto bien fluido es imprescindible. Bajo este presupuesto no es tan importante la cuestión sobre si la plataforma elegida, es de código abierto, tipo Sakay o Moodle, o es de tipo corporativo como Blackboard o Web CT, u otra de las discusiones tan frecuentes, como el entendimiento y la buena comunicación.
      Debe articularse, no solo una comunicación fluida, entre el cuerpo técnico encargado de la instalación y configuración, del mantenimiento, actualizaciones, etc. y los profesores o los diseñadores instruccionales, sino que sobre todo debe haber instrumentos técnicos de trabajo en común. Creemos que una buena metodología es la basada en patrones de elearning[1].
      El concepto de patrón en el e-learning se aplica a estructuras de información que permiten resumir y comunicar la experiencia acumulada y la resolución de problemas, tanto en la práctica como en el diseño, en programas de enseñanza y aprendizaje a través de redes.
      De esta forma un patrón puede entenderse como una plantilla, una guía, un conjunto de directrices o de normas de diseño. Los patrones pueden entenderse desde dos perspectivas: La pedagógica, o del diseño instruccional, o bien desde la perspectiva de los lenguajes y las técnicas computacionales que permiten el desarrollo de patrones.
      Un patrón pues permite la adquisición de “buenas prácticas” y sirve como referencia para nuevas aplicaciones y casos. El almacenamiento y proceso sistemático de estos patrones permite construir corpus de información o bases de datos de referencias documentadas a las que los profesores, diseñadores instruccionales, profesionales o investigadores pueden dirigirse para sus trabajos específicos.
      Los patrones de elearning tienen su origen en los patrones de diseño o en lo patrones en general para aplicar en un campo cualquiera de la actividad de creación y de desarrollo, donde se quiere optimizar el trabajo intelectual haciendo más eficaz el trabajo empleado.. Originalmente los patrones de diseño se deben al arquitecto Christopher Alexander (1977). Posteriormente se estas técnicas se han adoptado en la ingeniería de software, desde donde se han incorporado al diseño instruccional tecnológico. Sin embargo es conveniente atribuirle un sentido instruccional utilizando lo que se pueda de este ámbito como del de las teorías del aprendizaje.
      Podríamos plantearnos pues qué son en esencia los patrones. Un patrón (Alexander et al., 1977) “describe un problema que ocurre una y otra vez en nuestro entorno y, a continuación, describe el núcleo de la solución de ese problema, de tal manera que el usuario puede utilizar esta solución un millón de veces más, sin tener que hacerlo de la misma manera dos veces ".
      Igualmente podemos plantearnos qué son los patrones instruccionales, aunque el término igualmente acuñado puede ser el de patrones pedagógicos (Pedagogical Patterns Project, 2008).
      Tendríamos que decir por qué es mejor el término patrón que pauta. Pauta o conjunto de pautas hace referencia a procedimientos a aplicar de forma algorítmica o automática en un contexto donde se cumplan determinadas condiciones. Mientras que patrón como hemos visto hace referencia a un esquema completo de resolución de un problema teniendo solo en presencia la perspectiva del patrón (por ejemplo si a un problema de aprendizaje queremos aplicar el patrón de “aprendizaje autónomo”, tendremos que aplicar, para la resolución del problema, la alternativa de las posibles que implique al máximo la participación del alumno sin ayuda externa).
      Si los patrones están diseñados para acoger y tener en cuenta  las mejores prácticas en un determinado dominio, los patrones Instruccionales (pedagógicos) tratan de alojar, para tener el cuenta de la forma más eficiente, el conocimiento de expertos en la práctica de la enseñanza y en las características de aprendizaje a quien va dirigido el programa de formación. El objetivo es captar la esencia de la buena práctica en una forma resumida (abstrayendo los elementos más significativos) de manera  que pueda ser fácilmente comunicada a los que la necesitan en un contexto de condiciones distinto. En su naturaleza el patrón puede ser igualmente la presentación de esta información (de las buenas prácticas, los conocimientos expertos, las soluciones a problemas,…) de una forma accesible y sistematizada, de manera que para cada nuevo diseñador pueda aprender o tener en cuenta lo que se conoce por expertos o por  profesores que hayan resuelto ya el problema en cuestión, y sea fácil la transferencia de conocimiento dentro de la comunidad.
      En esencia un patrón resuelve un problema. Este problema debe ser una naturaleza tal que se repita en distintos contextos. En el ámbito de la educación  tenemos muchos problemas de esta naturaleza: Son por ejemplo los que tienen que ver con la motivación, o con determinadas motivaciones, de los estudiantes, la elección de los materiales para cada situación de aprendizaje y la secuencia de los contenidos, los conocimientos previos, las ideas implícitas, los criterios de evaluación de los estudiantes,…
      Pedagogical Patterns Project (2008) establece una clasificación de los patrones pedagógicos en tres categorías:
      ·         Aprendizaje activo.
      ·         Aprendizaje experimental.
      ·         Aprendizaje desde diferentes perspectivas.
      A los que podríamos añadir “aprendizaje autónomo” y “aprendizaje basado en problemas”.

      Lenguajes de patrón

      La expresión “lenguajes de patrón” , al igual que el término “patrón” son constructos acuñados por el arquitecto Christopher Alexander , Los defensores de este enfoque para los métodos de diseño suponen que esta forma de proceder ayuda a los no expertos a resolver con éxito problemas de diseño complejo en bastantes ocasiones. Al igual que todos los idiomas, un lenguaje de patrones tiene un vocabulario, una sintaxis y una gramática . La parte distinta es que el lenguaje se aplica a una actividad compleja que no es la comunicación. En los lenguajes de patrones utilizados para el diseño, las partes se descomponen de esta manera:
      1.    “Vocabulario”. Es el contenido del lenguaje, Lo constituyen una colección de términos, que de forma especializada van a ayudar a describir soluciones a los problemas “en un campo de interés”. 
      2.    "Sintaxis". Cada solución a un problema  incluye  una descripción insertándola en una solución, o en un contexto, más amplio, de manera que cada solución se ajusta a un diseño más grande, más amplio o más abstractos. De manera que cada solución se vincula a otras soluciones en una red de soluciones necesarias. 
      3.    "Gramática". Cada patrón, cada solución, incluye la descripción del problema que resuelve y cómo lo hace, y el beneficio que se obtiene. Por lo tanto, si el beneficio no es necesario o no compensa, la solución no se utiliza. Incluso puede darse que una parte del diseño se puede omitir para ahorrar recursos. 
      4.    Índice de relaciones entre términos. La descripción del lenguaje debe de contemplar el índice que incluya aspectos gramaticales y sintácticos,  con otros tipos de enlaces entre términos (patrones) de manera que el diseñador puede pensar rápidamente de  una solución a soluciones relacionadas de una manera lógica. 
      5.    La red de relaciones en el índice de la lengua permite muchas rutas diferentes a través del proceso de diseño. Esto simplifica el trabajo del diseñador, ya que el proceso puede comenzar desde cualquier parte del problema que el diseñador ya conoce, y caminar hacia lo que se quiere construir de nuevo en el diseño. No es preciso incluso que el diseñador comprenda de forma exhaustiva las razones que llevan a solucionar un problema para aceptar en un primer momento la estructura del patrón. Puede aceptarlo si el patrón. ha funcionado bien y en un momento posterior comprenderlo, y el diseño resultante puede resultar utilizable. Por ejemplo podríamos no comprender que el equipo de limpieza de los esquís se quedase fuera de la casa, y después comprender con el uso o incluso antes, que esto debe ser así porque los esquiadores se deshacen del equipo antes de entrar en casa.
      En este sentido el lenguaje de patrones no tiene porque ser un instrumento de comunicación o de transmisión de información, o de procedimientos, sólo entre individuos de distintos niveles de experticia sino incluso de ámbitos de conocimiento diferentes. Puede ser un instrumento de comunicación y de trabajo interdisciplinar.
      En el caso que nos planteamos, el aprendizaje en redes y la docencia virtual, el diseño instruccional, los patrones pueden ser un instrumento de comunicación entre pedagogos (expertos en enseñanza),o psicologós (expertos en aprendizaje), de una parte, e informáticos expertos en sistemas computacionales, desarrolladores ingenieros de arquitectura, etc.  De esta manera, y de igual forma que señalábamos en los ámbitos y con los ejemplos de arquitectura en los que no era preciso en un primer momento comprender enteramente la naturaleza de patrón, es decir no hace falta las razones que llevan a solucionar un problema, para aceptar la estructura del patrón, se pueden dar situaciones análogas en los patrones de elearning. Así por ejemplo se pueden definir pautas (elementos de patrones no justificados) que tengan en cuenta los principios del aprendizaje significativo de Ausubel (Ausubel, 1963) o los principios de la secuenciación de contenidos de  cualquiera de las teorías existentes, sin necesidad de comprender su esencia más profunda desde el primer momento.
      Así pues los lenguajes de patrón se utilizan para formalizar los valores de decisiones cuya efectividad resulta obvia a través de la experiencia, pero que es difícil de documentar y pasar a los aprendices. También son herramientas útiles a la hora de estructurar el conocimiento y utilizar sistemas complejos sin caer en la simplificación extrema.

      Referencias

      Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning; an introduction to school learning. New York: Grune & Stratton.
      Fricke, A. y Voelter, M. (2000). SEMINARS: A Pedagogical Pattern Language about teaching seminars, [en línea]. Trabajo presentado en EuroPLoP 2000. Disponible en: http://www.voelter.de/publications/seminars.html [2008, 2 diciembre].
      Pedagogical Patterns Project (2008), [en línea]. Disponible en: http://www.pedagogicalpatterns.org/ [2008, Enero]
      Zapata-Ros, M. (2011). Patrones en elearning. Elementos y referencias para la formación. 15 de julio de 2011. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 27. Consultado el [dd/mm/aaaa] en http://www.um.es/ead/red/27/


      [1] Este post es resumen de un artículo más amplio que, con el título “Patrones en elearning. Elementos y referencias para la formación”, he publicado en RED, Revista de Educación a Distancia. Número 27. Visible en http://www.um.es/ead/red/27/. Y que contiene un material utilizado en el Máster Universitario de Informática pluridisciplinar de la Universidad de Alcalá de Henares.

      Es necesaria una nueva mentalidad...

      Escribe: José Quintanal

      Cuando la pasada semana, un grupo de docentes abordábamos, en su fase final, el proceso formativo de un curso a distancia, lo hacíamos debatiendo en profundidad la particular visión que nos ofrecía a cada uno, esta forma de trabajar y aprender que tenemos hoy. En el calor de la discusión aparecía, de forma recurrente y por enésima vez la duda que pesa como una losa sobre nuestros educadores, a quienes les cuesta aceptar los valores que aporta la EaD, preconizando una desvalorización de las relaciones personales, oponiéndola a la rica (aunque un tanto constreñida) enseñanza tradicional, en presencial.

      Bien es cierto que quienes vivimos nuestro esplendor pedagógico en el siglo veinte, no hemos contado con otro medio de enriquecer el conocimiento didáctico más que asistiendo a las múltiples ofertas que nos llegaban en forma de escuelas, cursos, seminarios o talleres, y que ahora nos vemos abocados, inexorablemente, a cambiar completamente nuestra percepción de la realidad. También lo es, que cualquier convocatoria que se hiciera, resultaba idónea para aproximarnos al pedagogo del momento, conocer una curiosa metodología o simplemente compartir experiencias e ilusiones. Y que así era, nos gustaba y enriquecía. Pero hay que reconocer la unidireccionalidad de dicho aprendizaje, el cual, como si se sometiera a un planteamiento piramidal, respondía a un modelo secuencial de transmisión del conocimiento. En él, la asistencia del destinatario, deparaba un feedback inmediato al formador, y a los formandos. Su esencia radicaba en la comunicación del pensamiento, y/o del sentimiento, en el contraste, la aceptación o el rechazo, enriquecimiento que convertía la ciencia en un saber del otro y con los otros.

      Con el cambio de siglo, parecen percibirse las cosas de otro modo, o al menos, con parámetros muy dispares. Y no se nos adelante el lector, interpretando que este cambio, a priori, haya sido mejor ni peor. Consideramos que el cambio, en sí, ha sido sustancial: la tecnología en la comunicación ha alcanzado un nivel de desarrollo tan fuerte, que ha modificado sensiblemente las posibilidades y los medios. También en la formación. El espacio y el tiempo, por supuesto que se han trasformado. Hoy ya no es necesaria la sincronía ni la presencialidad en una formación. Pero incluso, la interactividad raya límites insospechados, con la multiplicidad de contextos (por ejemplo, ya resulta lógico reproducir en múltiples terminales la aplicación dada en uno de ellos, incluso, variando entre ellos, quien realiza la función central), nuevos servicios (que se comparten en la "nube") e inusitadas metodologías (capaces de intensificar las relaciones, pues ahora trabajan en red). Parece ser, al menos así entendemos, que el futuro va por ahí.

      Lo que sí resulta necesario, asumir e interpretar, que el cambio es fundamentalmente eso, cambio: hacer de otro modo. No se trata de seguir haciendo lo mismo, pero con medios y recursos interactivos. Eso no supondría ninguna evolución (que es el lugar donde hemod visto que se sitúan una gran cantidad de educadores). Un estaticismo autojustificativo en el que se esconden ilustrando la gran efectividad o el mucho enriquecimiento que nos deparaba cuanto veníamos teniendo o lo que hacíamos. Es necesario ver las cosas, y la escuela también, de otro modo, con otra perspectiva, la que nos depara la tecnificación, de modo que podamos superar los límites que nos marcaba un estilo clásico de abordar el conocimiento, en beneficio de otros mundos, otras formas...

      Y por esta misma razón, el debate no debe centrarse tanto en comparar si trabajar de un modo u otro resulta más o menos enriquecedor. Lo que no es de recibo, intentar mezclas que pretenden mantener las mismas formas, con nuevos recursos. Si habláramos de cocina yo les explicaría a ustedes la imposibilidad de freír un huevo en un microondas, pero como estamos en un contexto tecnológico tendré que justificarles lo complicado que me resulta acentuar cuanto escribo, porque lo estoy haciendo en un ipad, y mi mano sigue empeñada en aplicar sus hábitos, adquiridos tan mecánicamente, de escribir. Y por el contrario, hemos de reconocer las ventajas que nos aportan los medios, por ejemplo para calentar rápidamente un vasito de leche con la que confortar mi reflexión, o darle continuidad al artículo iniciado ayer, cuando viajo tanto y he de aprovechar contextos tan dispares, donde el ipad permite una versatilidad tan grande. Hay dificultades y como en todo, también ventajas.

      Será necesario pues, un cambio de mentalidad, global; que nos atreveríamos a situar incluso en un marco cultural. Hemos de… buscar otra forma de ver, pensar, concebir y desarrollar el pensamiento en la escuela. Ese cambio, aún no se ha hecho. Y parece difícil justificar esta afirmación cuando hoy nuestros escolares gozan de aparatos informáticos en el mismo aula: las pizarras ya se han digitalizado, los centros trabajan en red y el profesorado oficializa sus registros electrónicamente, en la base de datos que se aloja en un servidor central. Pero todo esto no es más que fachada si el teclado simplemente sustituye al lapicero, la digitalización perpetúa lo que la tiza convertía en efímero, las redes no nos ayudan a conocer-nos o la base de datos oficializa la frialdad de una relación didáctica. El cambio ha de ser otra cosa. Ha de ser transformacional, de mentalidad. Y, o mucho nos equivocamos, pero ese cambio está aún por venir. Y con él llegará la auténtica EaD, la red podrá ser dospuntocero, para entonces ya estaremos en la trespuntocero o la cuatropuntocero, y el debate, que por supuesto, tendrá lugar en la red, superará la discusión de la importancia de la presencialidad, impeliendo con fuerza las ideas, lanzándolas a un futuro universalizado, que gozará de presencia atemporal en nuestro mundo... ¿virtual? Permítanme dudarlo. Yo diría, pese a la tecnología que lo presidirá, que se trata de un mundo más real (y personal) que nunca. Tiempo al tiempo.

      martes, 12 de julio de 2011

      ¿Podemos mejorar con las TIC los resultados académicos?

      Escribe: Antonio Bartolomé

      Dos grandes amigos y grandes profesionales acaban de publicar (Marqués y Prats, 2011) un sencillo pero excelente estudio con este título. Y siguiendo la invitación de Lorenzo incluyo en este blog una analisis que he lanzado en Basile.es

      Lo que se deduce del estudio

      Se deduce lo que los autores señalan: "la realización sistemática de determinadas actividades de aprendizaje con soporte TIC previamente planificadas y con un elevado grado de intencionalidad de refuerzo y repaso, permitieron mejorar los aprendizajes y los resultados académicos de los estudiantes".
      Y como ellos señalan, "La clave está en que ... pueden realizar muchísimos más ejercicios y recibir el adecuado feedback inmediato". Y los autores aducen que esto es posible gracias a las TIC: "con el apoyo de las TIC ".

      Personalmente creo que lo anterior no sólo es verdad, sino que es algo sobradamente conocido para el aprendizaje al que se refieren: ortografía. Pero...

      Aspectos básicos que también hay que considerar

      En todas estas investigaciones hay tres efectos que siempre hay que considerar (y tratar de minimizar si es posible):
      El efecto Pigmalion: los profesores (que siguen el método experimental) esperan mejores resultados de sus alumnos... y realmente los obtienen.
      El efecto Hawthorne: si los alumnos saben que son sujetos de una experiencia, también mejoran su rendimiento.
      El efecto "caballo blanco": si introduces un cambio, se despierta el interés de los estudiantes durante un tiempo (proporcional a la intensidad del cambio) generando incrementos de motivación y mejora de resultados.

      Los dos primeros efectos se controlan utilizando placebos y controlando la información que se proporciona a ambos grupos para que todos (profesores/as y alumnos/as) perciban que están realizando el "método bueno" de la experiencia. El tercero se controla mediante tratamiento superiores en el tiempo a la permanencia del efecto.

      Lo que importa es el método y el profesor. No las TIC.

      Ya desde hace casi 30 años Kulik y Ot. (1983) metanalizaba cientos de investigaciones para detectar que el efecto más relevante era el profesor y el método. Bastante por debajo se encontraba el efecto obtenido gracias a "enseñanza basada en ordenadores". Un dato clarificador: el tamaño del efecto de utilizar ordenadores era 0,51, lo que quiere decir que aproximadamente el 69,5% de los alumnos que los utilizan obtienen una puntuación superior a la media de los que no los utilizan. Esto no está mal, diríamos. Pero es que, cuando se trataba del mismo profesor en ambos grupos, el tamaño del efecto se reducía a 0,13 (=55% con nota superior al 50% del control), lo que es notablemente más pequeño. Si, además de tratarse del mismo profesor, la investigación se correspondía a un período largo de tiempo, el tamaño del efecto era prácticamente ¡cero!. No había diferencia entre usar o no TICs.
      Ciertamente la causa de la mejora en los resultados es el incremento de ejercitación, no el uso de TIC, pero, como muy bien dicen ellos, el uso de TIC permite incrementar esa ejercitación.

      Y ¿qué es lo que es importante aprender?

      No me voy a meter mucho en esta espinosa cuestión. Creo que una gran parte del profesorado y de los padres dirían que lo importante es justamente aprender cálculo y sabes escribir sin faltas. Todavía hoy las faltas de ortografía las asimilamos a la falta de cultura. Pero, ¿es esa realmente la parte importante del aprendizaje del niño?

      Mejorar la ortografía o el cálculo con ordenadores es algo que se sabe, está resuelto y no se ha aplicado desde hace 30 años: ¿por qué? ¿No recordamos el proyecto TOAM?. Vale, hay que hacerlo. Pero los hombres y mujeres del mañana se van a enfrentar a retos más importantes. Este uso de las TIC no permiten mejorar "los aprendizajes" sino un aprendizaje específico y no el más importante.

      Es importante desarrollar el uso creativo y crítico de las TIC. Sobre la creatividad seguro que todos conocen el TED de Robinson (2006). Sobre desarrollo cognitivo hay tanto que hablar. Pero me he pasado del límite de caracteres autoimpuesto. ¡Otro día!.

      Fuentes

      Kulik, C. y Ot. (1983). Effects of Computer Baised Teaching on Secondary School Studients. Journal of Educational Psychology, 75, 19-26.
      Marqués, P. y Prats, M.A. (2011). ¿Podemos mejorar con las TIC los resultados académicos?
      http://peremarques.net/docs/investigaortografia.pdf [7/12/11]
      Robinson (2006). Las escuelas matan la creatividad?
      http://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg

      lunes, 11 de julio de 2011

      adios a "ordenadores en el aula", nace "educación líquida"

      Escribe: Manuel Area

      acabo de decir adiós al al blog llamado ordenadores en el aula

      han sido más de 5 años nutriéndolo con mensajes, informaciones, opiniones y comentarios diversos en torno a los usos educativos de las tecnologías digitales

      pero, desde su nacimiento a finales de 2006 hasta este presente de 2011 han ocurrido muchas cosas en el ámbito de las TIC y la Educación. En este lustro han emergido conceptos nuevos como Web 2.0, realidad aumentada, redes sociales, tecnología ubicua, movil learning, internet de las cosas, computación en la nube, que... nos obligan a repensar profundamente el sentido de la educación en esta segunda década del siglo XXI

      los objetos sólidos del pasado están desapareciendo y está emergiendo un nuevo ecosistema cultural líquido donde la enseñanza y el aprendizaje deben tener otras formas, funciones y naturaleza. La meta ya no es añadir las TIC a los viejos modelos educativos para innovarlos. Ya no vale simplemente incorporar los ordenadores o las TIC a las aulas. Ahora la meta debe ser mucho más provocadora y radical: es cambiar el sentido, la organización y la práctica de la educación mezclando y fundiendo lo formal y lo informal, lo individual y lo social, lo empírico y lo virtual, lo sólido con lo líquido

      por eso nace el blog denominado educación líquida,

      dicho blog es una refundición o transformación de ordenadores en el aula, pero manteniendo el interés sobre los cambios y transformaciones que se están producciendo en la educación como consecuencia de la expansión y omnipresencia de la tecnología y cultura digital

      te espero en educación líquida

      NOTA FINAL
      el adjetivo líquido, es, evidentemente un homenaje a Baumman y a su libro Modernidad Lïquida

      manuel area

      miércoles, 6 de julio de 2011

      Tendencias de la Tecnología Educativa

      Escribe: Sergio Martín

      El presente post tiene como objeto analizar cuáles son, cuáles han sido y cuáles serán las tecnologías más importantes de cara a la educación permitiendo así a los investigadores y docentes estar preparados para los retos del futuro.

      Para ello, se ha realizado un estudio para identificar qué tecnologías serán las más importantes para la educación en un futuro próximo, lo que revela que los dispositivos móviles están llamados a convertirse en pieza clave en el escenario futuro del aprendizaje aunque muchas otras tecnologías también influirán en la manera en que hoy enseñamos y aprendemos.

      Este análisis tiene como objetivo encontrar las tecnologías de futuro más importantes en educación, mediante el análisis de una serie de informes centrados en identificar qué tecnologías probablemente tendrán mayor impacto en educación. Estos informes son los Horizon Report (HR), una obra de The New Media Consortium y la EDUCAUSE Learning Initiative (ELI), que lleva desde el año 2004 pronosticando qué tecnologías causarán mayor impacto dentro del proceso de aprendizaje en tres horizontes temporales: el año del informe (corto plazo), los dos años próximos (medio plazo) y, finalmente, los cuatro años siguientes del informe (largo plazo). Usaremos las predicciones de todos los informes publicados, de 2004 a 2010, que cubren el periodo 2004-2014 para analizar las tecnologías educativas que hayan incidido en el pasado o que puedan incidir en el futuro.

      La primera etapa de esta investigación es representar todas las tecnologías identificadas en cada uno de los siete existentes informes. Este trabajo proporciona información sobre las tecnologías que han sido identificadas con la ventaja de un punto de vista temporal.

      La segunda etapa consiste en crear una representación visual de los resultados, utilizando diferentes colores para diferenciar las tecnologías obtenidas de los distintos informes. Este trabajo proporciona una visión general de todas las tecnologías que intervienen en el ámbito educativo durante los últimos años (Figura 1).


      Por ejemplo, el aprendizaje social fomenta la comunicación estudiante-estudiante y estudiante-profesor en cualquier momento y en cualquier lugar, no sólo en el aula. Además, se crean entornos de colaboración donde los estudiantes participan en experiencias de aprendizaje dentro de una comunidad social, teniendo un papel más activo en su propio aprendizaje.

      Estas tecnologías sociales fomentan la creación de contenidos colaborativamente. Sin embargo, debemos definir ciertas reglas y estructuras que permitan a programas informáticos comprender el significado de este conocimiento generado. Este es el objetivo de la web semántica: crear las infraestructuras necesarias a fin de introducir inteligencia artificial en el nuevo aprendizaje social disponible en cualquier lugar y en cualquier momento.

      Figura 1. Tecnologías que más probablemente afectarán al ámbito educativo según los Horizon Reports 2004-10.

      Por otra parte, en la actualidad los videojuegos pueden desempeñar un papel clave en la educación de las nuevas generaciones. Es un hecho que la mayoría de los estudiantes están más familiarizados con el uso videojuegos o programas de ordenador que con recibir clases magistrales por parte un profesor. Muchos esfuerzos se están llevando a cabo en este campo para hacer que el uso de videojuegos no sea únicamente orientado al entretenimiento, sino también a la educación formal. Los dispositivos móviles contribuirán positivamente a la implantación de los videojuegos en el entorno educativo desde tres perspectivas: (i) estimulación del aprendizaje en cualquier lugar momento, (ii) la participación en experiencias virtuales inmersivas fomenta la mejor adquisición de conocimiento, y (iii) sus nuevos métodos de interacción humano-ordenador (por ejemplo sensores de movimiento, pantallas táctiles, tecnologías de localización, reconocimiento de imagen, etc.) estimulan la participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.

      Algunas de estas tecnologías no sólo están siendo utilizadas para videojuegos, sino también para la creación de aplicaciones de realidad aumentada. Estas aplicaciones mezclan información virtual con el mundo real, con resultados muy visuales y atractivos, haciendo que los estudiantes disfruten más de las experiencias educativas. Estas aplicaciones de aprendizaje aumentado se pueden utilizar tanto en actividades interiores como al aire libre, mediante el uso de computadoras de escritorio o dispositivos móviles respectivamente. Sin embargo, las aplicaciones al aire libre facilitan una mejor adquisición del conocimiento, ya que los estudiantes experimentan situaciones reales, complementadas con información virtual muy visual.

      En este sentido, el término sostenibilidad implica competitividad y permanencia en el largo plazo, especialmente gestionar riesgos y anticiparse a futuros conflictos y demandas de la sociedad y sobre todo en innovar en procesos, productos, servicios y negocios generando valor añadido en términos ambientales, económicos y sociales.

      Sergio Martín y Manuel Castro.

      lunes, 4 de julio de 2011

      Informe PISA sobre la competencia de lectura digital (ERA2009). España otra vez suspende. Europa se queda atrás

      Escribe: Manuel Area


      Leo con preocupación los resultados del recién publicado informe sobre “Evaluación de textos de lectura electrónicos” (Electronic Reading Assesment, ERA2009) elaborado como parte del informe PISA. Esta es la primera vez que se ha intentado explorar el grado de competencias de los estudiantes adolescentes (de 15 años) con relación a saber buscar información y comprenderla a través de recursos digitales. Hay disponible un resumen en lengua española publicado por el MEC

      El Minisiterio de Educación, en su nota de prensa, realiza una lectura excesivamete triunfalista, cuando los resultados para España, por el contrario, son a todas luces insatisfactorios. La prensa, en líneas generales, así lo ha valorado señalando reiteradamente que los alumnos/as españoles suspenden.Veamos algunos datos que confirman el bajo nivel de resultados de España en estas pruebas evaluativas sobre la competencia en lectura de textos digitales.

      En primer lugar, de los 19 países de la OCDE que han participado en esta evaluación nuestro país ha quedado en el puesto 14. Véase la gráfica donde en color rojo aparece nuestro país.

      El dato destacable, es que el promedio de puntuación en esta competencia de lectura digital de los estudiantes españoles es 475 ptos., es decir, está por debajo de la media del conjunto de países de la OCDE que fue de 499 pts. Si además comparamos la puntuación española con la obtenida por el primer país, Corea del Sur (568) decubriremos que nos separan casi 100 puntos, ¡lo cual es muy preocupante!!

      En segundo lugar, si hacemos la comparación entre ambos países (es decir, Corea y España) en función del nivel de competencia obtenido por los estudiantes en dichas pruebas de lectura digital, entonces, el problema se agraba. El informe PISA identifica 5 niveles de competencia: donde el 1 es el más bajo, y el 5 el más alto.



      Así descubriremos que en los dos niveles más bajos de dicha competencia (es decir, el 1 y el 2) se situa casi el 50% del alumnado español participante en la prueba -repito, casi la mitad de los estudiantes- frente al 10% de alumnado coreano. Por el contrario, en los dos niveles más altos (es decir, el 4 y el 5), Corea tiene ubicados al 60% de sus estudiantes, y España apenas el 21%.

      Dicho en otras palabras, casi la mitad de nuestros alumnos y alumnas apenas tienen desarrollada la competencia de lectura digital (buscar información, comprenderla, extraer conclusiones). Dominan esta competencia solamente una quinta parte de nuestros estudiantes. Sin embargo, en el país con mejor puntuación (Corea) la mayoría de sus estudiantes -el 60%- dominan dicha competencia, y solamente una décima parte la tiene desarrollada insuficientemente.
      ¿Es preocupante? Me parece que sí. Además si nos fijamos en el listado del ranking por países veremos que los 5 primeros puestos son ocupados por estados asiáticos de la cuenca del Pacífico: Corea del Sur, Nueva Zelanda, Hong-Kong-China, Australia y Japón. Los países europeos se sitúan por debajo de los mismos a pesar de que participaron los estados del norte de Europa que, tradicionalmente, han obtenido buenas puntuaciones en PISA.

      Existen otros datos interesantes para reflexionar como el hecho de que en todos los países, las chicas obtienen mejores resultados que los chicos, aunque la diferencia entre chicos y chicas es pequeña en España. Asimismo los resultados PISA muestran la existencia de una relación positiva entre el contexto socioeconómico de alumno y el rendimiento en lectura tanto impresa como digital. Por otro lado, los alumnos nativos obtienen mejores niveles de rendimiento que sus compañeros inmigrantes y, de entre estos últimos, los de segunda generación alcanzan resultados mejores que los de primera generación. En España las diferencias son mucho menores que en la OCDE entre nativos y segunda generación.

      En conclusión, o nos ponemos las pilas en esto de formar o alfabetizar para la competencia digital en las escuelas e IES, o nuestros futuros ciudadanos y ciudadanas lo van a tener crudo en el próximo futuro. La cultura, la economia, el ocio, las relaciones intercomunicativas, los servicios adminsitrativos, el comercio, ..., es cada vez más creciente en formato digital. Y aquellos que no sean competentes para manejarse de modo inteligente con la información digitalizada estarán indefensos y serán vulnerables ante esta sociedad digital. Y los datos de este informe, certifican que nuestros alumnos españoles, de al menos 15 años (es decir, de la ESO) siguen siendo analfabetos en la lectura digital.

      Esto es un problema de todos: tanto de las administraciones educativas, del profesorado, de los expertos, de las familias y del resto de agentes sociales. O hacemos una apuesta decidida de políticas educativas destinadas a potenciar el uso educativo de la tecnología digital en las aulas -como es el caso, de los programas Escuela 2.0, y una renovación sustantiva de lo qué enseñamos y de las metodologías didácticas, o me temo que nuestro alumnado segurirá suspendiendo en estas pruebas internacionales.

      Acceso al informe completo en español

      Manuel Area
      Texto publicado previamente en Ordenadores en el Aula