viernes, 28 de septiembre de 2012

Laudatio Doctorado Honoris Causa García Aretio (USAL - Buenos Aires)

Escribe: Lorenzo García Aretio


Haydée I. Nieto, nos hace llegar el texto de esta Laudatio con el fin de que sea publicado en este Blog de la CUED.

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Escribe Haydée Isabel Nieto. Directora del Programa de Educación a Distancia - Universidad del Salvador (Buenos Aires)

LAUDATIO
DISCURSO DE RECEPCIÓN DE DON LORENZO GARCÍA ARETIO COMO DOCTOR HONORIS CAUSA POR LA UNIVERSIDAD DEL SALVADOR

En nombre de la Universidad del Salvador, recibimos hoy, 26 de septiembre de 2012, con verdadero orgullo y afecto al doctor Lorenzo García Aretio, a quien distinguimos con el Doctorado Honoris Causa.

Cabe confesar que no conocía personalmente al doctor García Aretio hasta hoy pero, además de consultar con frecuencia su trabajo, contaba con una amplia bibliografía que me hubiera permitido realizar una Laudatio tradicional, sin demasiados inconvenientes.

Sin embargo, me propuse ser un poco más ambiciosa, en honor al perfil de nuestro ilustre homenajeado y pensé en trazar un retrato que pudiera mostrarlo no solo desde sus importantes aportes a los estudios y a la investigación en educación a distancia, que sin duda han sido una guía por demás orientadora para todos los que nos hemos dedicado al área, sino desde la visión de los que lo han conocido, han disfrutado de su compañía, o de los que han sabido aprovechar sus enseñanzas, sus exposiciones y sus numerosos libros; es decir, los que han sabido cambiar, descubrir y asombrarse con sus propuestas. Quise destacar al catedrático pero también a la persona, más allá de sus títulos, sus investigaciones, sus obras, sus galardones, y sondear en su imagen y en la unión implícita que muchos de nosotros hemos sentido al compartir una lectura, formar parte de una red social como CUED, escucharlo y verlo en un video por You Tube, o simplemente leerlo en una cita…

Todos conocemos su impecable trayectoria. Recordemos hitos destacados de la misma (para no alargarnos en el blog, IR AQUÍ)

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Y podría continuar, encontrar y decir mucho más de la importante trayectoria del Dr. García Aretio.

Pero, ¿cómo hacer para ir más allá de estos datos enumerativos, objetivos y certificados de un currículum, que cualquiera de nosotros puede encontrar en la Web, como hice yo?

Pensé que podía lograrlo trabajando en red, en honor al tema que nos convoca y a la especialidad de nuestro homenajeado. Pregunté, me conecté, creé lazos, busqué coincidencias, armé una pequeña red social, una comunidad virtual. No me atrevo a decir que logré una Wiki sobre nuestro invitado, pero he podido elaborar con un trabajo colaborativo, un retrato muy cercano a mis ambiciones, aunque bastante lejos de lo que podríamos llamar desde el protocolo una Laudatio tradicional.

Para construir esta Laudatio apelé a conectarme con muchos de los que colaboraron de una u otra forma con este congreso y el libro que presentaremos esta tarde, especialistas en EAD que conocemos de todos estos años de trabajo en USAL. Las preguntas se relacionaban concretamente con la búsqueda de opiniones de quienes conocían a Lorenzo o los que se formaron con sus enseñanzas y lo consideraban un importante referente para su carrera profesional.

Veamos el resultado:


VALERIA KELLY
IIPE (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación). UNESCO – Argentina.

Yo lo conocí personalmente porque hice el posgrado en Educación a Distancia de Caece que él dirigía. De esa época no tengo mucho para contarte. Eran los años de Contenidos.com (2000) y yo era la única en el postgrado ese año que propuso hacer algo por Internet. Él todavía no estaba trabajando en esa línea, o por lo menos, no la llevaba a las clases. Era ya por supuesto un referente importante en la EAD, pero todavía miraba con mucha cautela a las nuevas tecnologías. Ahora bien, por lo que vengo viendo, en estos años él tuvo la flexibilidad y visión de ponerse a tono con las nuevos vientos, y ahora veo que sumó a su ajetreada tarea docente la de un excelente diseminador de información sobre las potencialidades de las TIC para la EAD: mantiene mucha actividad en blogs y redes sociales profesionales como Linkedin. Hace unos meses me sorprendió gratamente que me llegara un pedido de contacto a través de esta red, así que ahora voy recibiendo información actualizada de su parte, y a muy buen ritmo.”

Al respecto del comentario de Valeria, sólo agregar que en 1999 el Dr. García Aretio dirigió el diseño y desarrollo del Máster Internacional en Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia de la UNED. Se trató de un Máster (Maestría) de dos años de duración en el que García Aretio contó con más de 30 profesores universitarios, para el diseño de materiales, primero, y para la implementación después. Este Máster en EaD fue pionero en esta temática al ser impartido ÍNTEGRAMENTE por Internet desde el curso 1999/2000. Por tanto, puede notarse que desde los inicios de la historia de Internet en las universidades, García Aretio trató de integrar a las TIC (Internet en este caso) como pionero, al menos en España. Este Máster contó en sus seis años de duración con participantes de 32 países diferentes.


MARÍA LUISA BOSSOLASCO
Universidad Nacional de Tucumán, Argentina.

"Nunca había escuchado el nombre de Aretio… En el año 2003 obtengo una beca para realizar un curso en la UNED... llegué allí, junto a otras 25 personas de diferentes países de Latinoamérica y percibía que todos ellos lo mencionaban como referente muy importante en el área... con lo cuál comencé a pensar: ¿Dónde estuve yo todo este tiempo.
Preguntaban si el Dr. García Aretio daría parte del curso... si estaría en alguna conferencia... dónde conseguir sus libros... cómo lograr una cita, dónde ubicarlo... A esa altura, era evidente que era un referente en el área y que debía conocer un poco más de él. Así fue que comencé preguntando... y terminé leyendo parte de su extenso número de producciones.

¿Qué significó para mí el acceder a sus escritos? La posibilidad de organizar en mis esquemas de pensamiento información que hasta entonces tenía... pero estaba inconexa. Creo que eso... "organizar".

En lo personal, lo más significativo de sus producciones es el compendio de datos que reúne (teorías, modelos, definiciones) y el trabajo minucioso de desglose y análisis que va haciendo de ellos, marcando semejanzas, diferencias, novedades, lo distintivo de cada uno... para llegar luego a una postura personal que, en general, es más abarcativa; permite una mirada macro del fenómeno... y se constituye en superadora de todas las anteriores.

Organizado, comprometido (y que exige compromiso), concreto, directo, claro... son algunas de las palabras que asocio con la persona de Lorenzo García Aretio.


CLAUDIO RAMA
Universidad de la Empresa - Uruguay

“Lorenzo es uno de los hombres más comprometidos en el mundo de la educación a distancia que ha contribuido enormemente a su desarrollo y sin duda el otorgamiento del Honoris esta más que bien escogido. Ha hecho de este tema su pasión de vida. Hace varios años, en una ocasión que compartimos, dio una conferencia magistral sobre los tipos de estudiantes y prácticas de aprendizaje en educación a distancia, ... y vi un hombre cuyas capacidades de dictado de una clase presencial eran muy destacadas, un gran profesor presencial por su gestualidad, manejo de entonación de voz, y creación de una atención especial por el publico, más allá de los excelentes contenidos. Para mí se tornó evidente que, a pesar de ser un muy buen profesor en un ámbito presencial, había abrazado a la educación a distancia casi como "una causa" en pos de la valoración de esta modalidad. Ello hace a un hombre doble, que tiene capacidades en ambas modalidades en forma muy destacada.”


CRISTÓBAL SUAREZ GUERRERO
Universitá de Valencia. España

"La novedad del e-learning hubiese caído en un vacío conceptual en español, si García Aretio no hubiese encarado el proyecto de entender y desarrollar la educación a distancia".


JOSÉ LUIS CORICA
Fundación Latinoamericana para la EAD.
Universidad Nacional de Jujuy.
Argentina.

“El Dr. Lorenzo García Aretio es, sin duda, el referente en lengua española de mayor peso en la educación a distancia de estos tiempos, fruto de haber dedicado su vida a la investigación y, principalmente a la capacitación y formación de sus pares, lo que ha despertado en mi propia persona y también en muchos colegas de esta comunidad el llamarle MAESTRO con mayúsculas, antes que Doctor.

•Su impronta se reproduce a diario en cada moderación de foro en las aulas virtuales de Iberoamérica, en los que replicamos su enseñanza de que es mucho más importante leer al estudiante que leer nuestro propio discurso, es esforzarnos por entenderle, comprenderle y acompañarle antes que "darle cátedra" con nuestras participaciones. Para quienes lo conocemos personalmente y lo reconocemos como maestro, resulta admirable la generosidad y dedicación con que él mismo se brinda como PERSONA.
COMPARTIR es su última bandera, y la enarbola desde la flamante RedCUED, que fundara con su incansable voluntad meses atrás, como evolución natural de la lista Cuedistancia y en la que, con el ejemplo, nos enseña que el valor está en compartir antes que en atesorar, en dar y darse, en lo intelectual y en lo personal.

He tenido muchos y muy buenos profesores en mi carrera. Hoy veo que con justicia, se le otorga una vez más el máximo galardón honorífico a quien, además de mi profesor, ha sido y es mi MAESTRO.”


MARLENE BLOIS
UNICARIOCA – CREAD-
Brasil

“Faz muitos anos que conheço Lorenzo. O que dizer de Lorenzo? Como estudioso da EAD, faz parte do primeiro time dos pensantes Da EAD, sem dúvida alguma. Explico porque: como pesquisador, porque aproximou teoria e prática de forma clara; como professor, levou e leva os fundamentos da EAD (explicados de maneira simples) a tantos profissionais que trabalham com a EAD, mas que lhes faltava entender alguns (ou muitos) pontos do “fazer EAD”. Ao longo de tantos anos na UNED, desmistificou mitos e paradigmas. Como pessoa, é simples, como só os grandes homens sabem ser. É uma alegria sempre encontrar com ele, em qualquer congresso ou curso. Para mim Lorenzo é o MESTRE da EAD, que evoluiu com as “gerações da EAD”, sem se repetir, sempre com criatividade.!!!”


NORMA CAROSIO
CREAD - Argentina

“He conocido a Garcia Areito en diversos eventos. Lo he tratado poco… Es una persona afable y excelente comunicador, que ha sabido reorientar la EAD a los nuevos tiempos sin que pierda la esencia. Escuchar a García Aretio ha sido un bálsamo de sentido, criterio y capacidad transformadora en medio de tantas charlas sobre tecnologías infalibles y virtualidades recién descubiertas.”


GERMAN ALIRIO
LUNA CHACÓN
Universidad Nacional Abierta - Venezuela

"Honor a quien honor merece:
En nuestro país Venezuela, el maestro García Aretio cuenta con un significativo número de amigos y seguidores de sus ideas. Todos los que estamos vinculados a la Educación a Distancia, leemos con mucho interés sus libros y estamos muy pendientes de la muy activa participación que a diario tiene en las redes sociales. Su blog cuenta con magníficas entradas y muy documentados comentarios y puedo señalar que, si alguien desea informarse de lo que sucede en la EaD, debe consultar sus publicaciones, son una referencia obligada.”


HENRY CHERO VALDIVIESO
Red de Docentes de América Latina y del Caribe.
RedDOLAC. Perú.

El Dr. Lorenzo García Aretio en red…:

Publicaciones: http://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=2603529
Publicaciones en línea: http://aretio.hypotheses.org/166
redCUED: http://redcued.ning.com
Web de la CUED: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/
Contextos universitarios mediados: http://aretio.hypotheses.org/
Blog García Aretio: http://aretio.blogspot.com/
Blog CUED: http://blogcued.blogspot.com/
Blog EaD y TIC: http://lgaretio.wordpress.com/
Web principal de la CUED: http://www.uned.es/cued
RIED: http://www.utpl.edu.ec/ried/
Lista Cuedistancia: http://www.uned.es/cued/Requisitos_CUED-L.htm
Diario Twitter de García Aretio: http://paper.li/lgaretio/1307691426
Blog EaD: http://aretiocued.blogspot.com/
BENED: http://www.uned.es/bened/
Scoop.it CUED: http://www.scoop.it/t/educacion-a-distancia-ead/
Scoop.it docuCUED: http://www.scoop.it/t/docucued
Blog docuCUED: http://docucued.wordpress.com/
Tweetedtimes de G.Aretio: http://tweetedtimes.com/#!/lgaretio
Twylah: http://www.twylah.com/lgaretio/
Twitter, @lgaretio: https://twitter.com/#!/lgaretio
Facebook: https://www.facebook.com/lgaretio
Linkedin: http://www.linkedin.com/
Google +: https://plus.google.com/114956719477503638538/posts
La CUED en Twitter: https://twitter.com/#!/cued_
La CUED en Facebook: http://on.fb.me/ncDGot

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Unas sencillas búsquedas en la red, en la Lista Cuedistancia, en el Blog de García Aretio, Facebook, etc., nos darían como resultados numerosos testimonios más en torno a esta figura. Pero es suficiente.


RESUMIMOS.

El Profesor Dr. Lorenzo García Aretio:
  • - Es el referente en español de mayor peso en la educación a distancia de estos tiempos. Diálogo didáctico mediado es una cuarta teoría, que destaca y pone en la palestra la existencia de este nuevo diálogo entre docente/institución y alumno.
  • - Es un excelente diseminador de información sobre las potencialidades de las TIC para la EAD, que organiza la información que hasta entonces parecía inconexa. Ha contribuido enormemente al desarrollo de la EAD. Permite tener claro hacia dónde generar líneas de acción y desarrollo... abriendo espacios de juego para que esos desarrollos se generen de manera colaborativa.
  • - Es un observador con una mirada macro del fenómeno: lo más significativo de sus producciones es el compendio de datos que reúne y el trabajo minucioso de desglose y análisis que va haciendo de ellos. Este tema es la pasión de su vida, "una causa" en pos de la valoración de la modalidad.
  • - Es un gran profesor presencial por sus dotes de comunicador, gestualidad, manejo de entonación de voz, y creación de una atención especial por el publico. Es un MAESTRO con mayúsculas, antes que Doctor.
  • - Resulta admirable la generosidad y dedicación con que él mismo se brinda como PERSONA. Nos enseña que el valor está en compartir antes que en atesorar, en dar y darse, en lo intelectual y en lo personal.
Todas éstas son las honorables causas de USAL para otorgarle hoy este Doctorado al Dr. Lorenzo García Aretio.

¡Muchas gracias!
Haydée I. Nieto
Directora Programa a Distancia (USAL - Buenos Aires)

Relacionados:

Será un honor, un gran honor

Mi doctorado Honoris Causa por la Universidad del Salvador (Buenos Aires)

martes, 25 de septiembre de 2012

Horizon Report para Enseñanzas Técnicas

Escribe: Sergio Martín

El Departamento de Ingeniería Eléctrica, Electrónica y Control de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) en colaboración con el New Media Consortium (NMC), el Centro Superior para la Enseñanza Virtual (CSEV), y el Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) - Education Society  han creado un nuevo informe dentro del famoso Proyecto Horizon Report. Dicho informe es el primero que predice de manera internacional el impacto que tendrán durante los años 2012-2017 las nuevas tecnologías en las áreas de educación más técnicas: Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM+).
Dicho informe, denominado “Technology Outlook: STEM+ Education 2012-2017”, es el primero de su tipo en la serie de Informes Horizon. Se centra específicamente en la educación STEM+ y las tecnologías emergentes, las principales tendencias, así como en los retos críticos que lo afectan. Los miembros del consejo asesor de este proyecto fueron elegidos a propósito para representar un amplio espectro en dichas áreas, contando con expertos en educación, escritores, pensadores clave, tecnólogos y futurólogos de la educación, así como representantes clave de la industria y los negocios.
Este informe forma parte de una investigación longitudinal que comenzó en 2002 sobre las tecnologías emergentes en educación. Desde entonces, bajo la bandera del Proyecto Horizon, el NMC y sus socios de investigación han llevado a cabo una serie de conversaciones y diálogos con sus consejos asesores - un grupo que ahora cuenta con cerca de 500 profesionales de la tecnología, tecnólogos universitarios, dirigentes y profesores de universidades y colegios, profesionales de museos, así como representantes de las principales empresas de más de 30 países. Durante más de una década, estas conversaciones han ido prediciendo el impacto de ciertas tecnologías en el ámbito educativo a través de los conocidos Horizon Reports.
El Proyecto Horizon Report se encuentra actualmente en su décimo año, dedicado a trazar el panorama de las tecnologías emergentes para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación creativa en la educación a nivel mundial. En 2008, el NMC añadió al proyecto Horizon Report una nueva serie de estudios regionales y sectoriales, llamadas Perspectivas Tecnológicas NMC (NMC Technology Outlooks), con el doble objetivo de comprender cómo la tecnología va a impactar se utiliza un objetivo más pequeño, y tomando nota también de la contrastes entre el uso de la tecnología en un área o disciplina en comparación con otro. Hasta la fecha, el NMC ha realizado estudios al uso de tecnología en Australia, Nueva Zelanda, Reino Unido, e Iberoamérica, y tiene planes para ampliar esta investigación a Europa Central, India, Singapur y Brasil.
El Informe Horizon Report es traducido a varios idiomas cada año y se estima que cuenta con más de un millón de lectores en todo el mundo, con lectores en más de 100 países.
Descárgate ya el informe en PDF:

jueves, 20 de septiembre de 2012

Publicaciones recientes sobre sobre Alfabetización Digital e Informacional (ALFIN)


Escribe: Manuel Area

Hace pocas semanas atrás fueron publicadas dos obras que pueden tener interés tanto para educadores, formadores, expertos y facultativos en torno a la problemática de la alfabetización en la sociedad digital

La primera de ellas, es un libro titulado Alfabetización Digital y Competencias Informacionales impulsado a través de un convenio entre la Fundación Telefónica y la Fundación Encuentro


Este libro o informe está organizado en tres partes o capítulos escritos por , y. En el primer capítulo titulado "La alfabetización en la sociedad digital", firmado por Manuel Area, se expone la evolución histórica del concepto de alfabetización y el impacto de las TIC, sus implicaciones escolares y se propone un modelo de alfabetización para la ciudadanía del siglo XXI. En el segundo, de Alfonso Gutiérrez, denominado "Formación del profesorado para la alfabetización múltiple" se analiza la situación del profesorado respecto a la alfabetización digital, abordando la formación inicial de los docentes para desarrollar las competencias profesionales ante la llamada educación mediática. Finalmente, el tercer capítulo titulado "De hogares informatizados a familias informacionales: Educación y TIC en las familias españolas" , desarrollado por Fernando Vidal y equipo, se ofrecen datos de una encuesta realizada a padres y madres sobre cómo afrontan la relación entre TIC y Educación. 

Si se desea también puede accederse al video de la presentación pública de dicho informe con intervenciones de sus autores.



La otra publicación es un número monográfico de la Revista Española de Documentación Científica titulado Competencias sin competencia: la ALFIN y sus circunstancias y que fue coordinado por Antonio Calderón (de la Univ. Complutense de Madrid). Los artículo son de acceso libre on line. 


Reproduzco a continuación el índice de dicho monográfico dedicado a la Alfabetización Informacional o ALFIN.

El fin de la ALFIN9-16
RESUMEN PDF
Antonio Calderón-Rehecho

Alfabetización para una cultura social, digital, mediática y en red17-45
RESUMEN PDF
Nieves González Fernández-Villavicencio

La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje competente46-74
RESUMEN PDF
Manuel Area, Amador Guarro

La competencia informacional desde una perspectiva psicoeducativa: enseñanza basada en la resolución de problemas prototípicos y emergentes75-99
RESUMEN PDF
Carles Monereo, Antoni Badia

La competencia informacional en la enseñanza obligatoria a partir de la articulación de un modelo específico100-135
RESUMEN PDF
Anna Blasco Olivares, Glòria Durban Roca

Las bibliotecas públicas híbridas en el marco de la Alfabetización Informacional136-168
RESUMEN PDF
María Pinto, Alejandro Uribe Tirado

La formación en competencias de la biblioteca de la Universidad de La Laguna en el contexto de la cooperación universitaria169-188
RESUMEN PDF
Carmen Julia Hernández, José Manuel Erbez


lunes, 17 de septiembre de 2012

Call for Papers: ‘La dimensión pedagógica de la virtualidad’

Escribe: Cristóbal Suárez

Mark Laita


La virtualidad no es una novedad en la práctica educativa, no obstante, la reflexión pedagógica sobre este estadio de desarrollo social y cultural, sí. La novedad disruptiva con que se piensa la educación apoyada por la tecnología, donde internet es el arquetipo, requiere de un marco de representación pedagógico que implique críticamente la función tecnológica.

Aunque muchos están de acuerdo con la necesidad de un saber pedagógico sobre la virtualidad, este proceso de construcción está en plena caracterización, práctica e hibridación con la pedagogía. No se trata de buscar una pedagogía ad hoc, singular, sino más bien ser parte de una embrionaria línea de reflexión pedagógica. De aquí la necesidad de recuperar los diversos esfuerzos interdisciplinares que en distintas latitudes de vienen desarrollando en torno a construcción de una “dimensión pedagógica de la virtualidad”.

Por ello, el objetivo de este volumen especial de @tic. revista d’innovació educativa -Universitat de València- consiste en convocar a teóricos e investigadores educacionales, así como de otras disciplinas, a presentar trabajos enfocados en la construcción del lenguaje pedagógico sobre estas formas de acción tecnológicas abiertas en la educación por la virtualidad. No se trata sólo de aspectos didácticos, sino más bien de visiones, sustentos, modelos y prácticas educativas con tecnología en la educación.

El aporte en la construcción de esta dimensión pedagógica de la virtualidad se puede hacer en torno a cuatro puntos:
1. Visiones educativas en la sociedad mediada tecnológicamente. Como la visión educativa no se puede desentender de la sociedad, de la cultura, ni de sus múltiples dimensiones con las que se co-construye, en esta sección se toman en cuenta las reflexiones pedagógicas sobre cómo debe ser la educación en un entorno mediado tecnológicamente, su noción antropológica, su visión global, o la carga utópica de dicha visión. Esto es, se trata de una sección dedicada a la representación teleológica de la educación en la Sociedad Red.

2. Bases psicopedagógicas de los enfoques de aprendizaje con tecnología. Como la representación sobre el por qué educar en la sociedad mediada tecnológicamente no puede abstenerse de una noción sobre cómo aprender, en esta sección se busca abrir la reflexión sobre las bases empíricas y  la validez educativa de las distintas nociones de aprendizaje en las que se apoyan los enfoques actuales que impulsan iniciativas con tecnología y, sobre las que se apoyan sus respectivas didácticas. Esto es, se trata de una sección dedicada a la exposición y crítica sobre la representación teórica del aprendizaje en la Sociedad Red.

3. Modelos de desarrollo educativo con tecnología. Como la formulación de la finalidad formativa, la organización de los contenidos, la dinámica de los agentes educacionales, la estructuración de las actividades de aprendizaje, la secuencia temporal de trabajo, las opciones de evaluación o, incluso, la propia representación del entorno de aprendizaje se ven mediadas por la tecnología ya sea en la educación formal, no formal e informal, en este sección se busca detectar los modelos desde donde se ejecutan estas reformulaciones educacionales. Esto es, se trata de una sección dedicada a presentar los modelos pedagógicos operativos con los que busca educar en la Sociedad Red.

4. Evidencias del cambio en la cultura educativa. Como la transformación de la educación con tecnología no consiste en introducir físicamente una herramienta, sino más bien en experimentar un cambio en la forma de representación simbólica que nos permite pensar, sentir y hacer algo nuevo en educación, en esta sección se intenta recuperar las investigaciones que dan evidencia del cambio cultural que está generando la tecnología en la organización escolar, estudiantes, docentes, instituciones y en la propia sociedad. Esto es, se trata de una sección dedicada a presentar investigaciones que al analizar el hecho tecnológico detectan un desarrollo cultural en la forma de educar en la Sociedad Red.




domingo, 2 de septiembre de 2012

¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje? (IV)

Escribe: Miguel Zapata Ros

Hola. Bienvenidos a este nuevo curso 2012-13. Deseamos lo mejor para todos. Y que esta crisis no haga buena aquella canción  "La distancia es el olvido".

Pero vayamos al asunto. Con este título ---¿Es el conectivismo una teoría?--- damos fin a una serie de cuatro post en este blog. 

Pero ahora, además, los  contenidos abordados forman parte de un trabajo mucho más amplio: Éste es solo un extracto de una parte de un material para utilizar en contextos formativos. Es el capítulo que trata el conectivismo. Éste, como el conjunto del que forma parte, está publicado como preprint en E-LIS y constituye la base para el desarrollo de los contenidos de una asignatura, que trata sobre “teorías del aprendizaje”, en el máster universitario que imparto en la Universidad de Alcalá. Se titula “Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos”, y el capítulo “Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del conectivismo”. La idea es glosar las teorías existentes, el sentido y la naturaleza de las teorías en general. Sobre ello hacer una crítica del conectivismo, tal como lo definen y desarrollan sus autores George  Siemens y Stephen Downes, a continuación definir unas bases, sobre lo existente y sobre las preguntas que estos autores se plantean, para por último establecer un modelo teórico sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos.
El trabajo es de mi autoría y con mucho gusto compartiré el material que lo constituye con aquellos que tengan una necesidad similar. Igualmente las críticas y precisiones serán bienvenidas.

1.- ¿En qué situación se plantea la necesidad del conectivismo?

Siguiendo con el análisis del documento, podemos ver que Siemens (2004) señala como un antecedente de su trabajo y de la conceptualización del conectivismo, la definición de Driscoll (2000, p. 11) ya reseñada al principio. De esta forma considera el aprendizaje como un cambio duradero que es obtenido a partir de las experiencias y de las interacciones del aprendiz con otras personas. Esto no es nuevo para cualquiera que sea mínimamente estudioso del tema, ya se había planteado con más consistencia y detalle en los trabajos sobre socioconstructivismo, como hemos visto en el artículo de Onrubia (2005 p.6), Actividad conjunta y procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales, pero también en las teorías de la Conversación (Pask, 1975) y en general por Vygotsky (1978).
Pero lo más importante es lo que sigue, donde cita igualmente a Driscoll (2000, p.14-17) para señalar las complejidades del aprendizaje no superadas por las corrientes anteriores: ¿Cuáles son las fuentes válidas del conocimiento? ¿Lo adquirimos a través de experiencias o es innato? ¿Lo adquirimos a través del pensamiento y el razonamiento? También plantea interrogantes sobre el contenido del conocimiento: ¿Es el conocimiento realmente cognoscible? (sic)[1]¿Pueden ser [el contenido] accesible a través de la experiencia humana?
Por último reseña las consideraciones finales, donde esquematiza todo lo desarrollado anteriormente en tres “tradiciones epistemológicas” con referencia al aprendizaje:  objetivismo, pragmatismo, e interpretativismo. Haciéndolos coincidir con el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. De esta manera el objetivismo establece que “la realidad es externa y es objetiva, y el conocimiento es adquirido a través de experiencias”.
Estos puntos de debate no tienen actualmente vigencia ni para el propio conductismo que centra sus estudios en teorías sobre la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1987 y 1999) muy cercanas  al sociocognitivismo, así como por haber postulado la categoría de autoeficacia y del aprendizaje por la observación o modelado, teorías de naturaleza muy próxima a las teorías cognitivas, solo que en vez de trabajar con funciones observables como son las competencias lo hace con la conducta como función igualmente observable. Nadie pues los reivindica.
En las teorías no conductistas, e incluso en los planteamientos actuales de éstas, carece de importancia conocer las actividades internas relacionadas con el aprendizaje para comprender los procesos de éste. El aprendizaje tiene sus leyes y principios propios y son independientes del soporte, sea este biológico, químico o mecánico (electrónico, digital, etc.) de igual forma a como sucede con otras facultades humanas o construcciones abstractas, como son la lógica o las matemáticas. Las Leyes de Morgan se aceptan independientemente de que estén soportadas en circuitos eléctricos, en circuitos impresos en chips o en circuitos integrados. Esto no afecta a su naturaleza ni a su validez. Podría ser válida una tecnología digital, incluyendo la implementación de la Lógica y de las Matemáticas, igualmente si tomásemos como orientación digital para el 1 la que actualmente se utiliza para el 0, o al revés.
Igual sucede con el texto. Una obra literaria puede ser una obra maestra o una mediocridad, pero depende más (se podría decir que exclusivamente) de facultades como la creatividad, la sensibilidad, la experiencia personal y la técnica expresiva del autor que del soporte, sea este biológico (memoria), escrito o mecánico,  a partir de unos mínimos.
Es más bien al revés: La ingeniería del conocimiento debe comprender estas funciones en sí mismas, en su propia naturaleza y dinámica para hacer más fluidos y eficientes sus procesos. Así ha sido en la computación, no solo en lo que respecta a la lógica (no solo simbólica o matemática) o a las matemáticas, sino al diseño gráfico, la animación, las finanzas, etc.
En lo que respecta al aprendizaje son líneas muy productivas en este sentido las que intentan implementar la generatividad en los objetos de aprendizaje, o las que intentan adaptarlos a los distintos estilos de aprendizaje o a los tipos de aprendizaje, agrupándolos por competencias (skill clusters).
Entre los planteamientos de Driscoll, a los que Siemens sólo menciona como antecedentes de los suyos propios, se incluyen la crítica al cognitivismo y al construccionismo  por las limitaciones que suponen los esquemas simplificados que él mismo atribuye a estos enfoques teóricos: “El cognitivismo a menudo toma un modelo computacional de procesamiento de la información. El aprendizaje es visto como un proceso de entradas, administradas en la memoria de corto plazo, y codificadas para su recuperación a largo plazo” Desconoce todo lo concerniente a estrategias de selección, organización y elaboración.
En lo que sigue, Driscoll sigue enunciando aspectos muy generales de las teorías clásicas sin señalar claramente cuales son las limitaciones. Por tanto podemos decir que no hay objeto de rebatirlo porque suponen una simplificación, por no decir un conjunto de lugares comunes, de lo que dicen los autores de esas corrientes. A  los que no cita, ni entra en detalle. Los autores y las visiones vigentes sobre el aprendizaje tienen un ingente desarrollo en conceptualizaciones, métodos y teorías, apoyadas todas ellas por investigaciones que arrojan evidencias que no son para ser tenidas en cuenta. En definitiva lo aportado por Siemens supone una simplificación que no se puede debatir por no tener elementos concretos en lo que es la dinámica de las investigaciones y de las teorías. Rebatirlas sería caer en la misma banalización, y ya no estaríamos en un terreno académico sino en otro ámbito del que lo menos que cabría decir es que es hermenéutico o interpretativo.
Sin embargo no podemos soslayar las afirmaciones centrales. Entre las limitaciones que atribuye a las corrientes ya citadas está la que señala Siemens:
Un principio central de la mayoría de las teorías de aprendizaje es que el aprendizaje ocurre dentro de una persona (learning occurs inside a person).
Esta afirmación así enunciada carece de contenido significativo preciso: Es un lugar común o una ambigüedad. ¿Qué quiere decir dentro de una persona? No es nada extraño que la afirmación sea expresada como tópico. Estaríamos dentro de la tónica de irrelevancias que hace que estas afirmaciones, por el simple hecho de expresarlas, son aceptadas sin discusión en las redes sociales, fenómeno del que no escapa este trabajo. Si alternativamente aceptamos que es ambigua --- de hecho la expresión “dentro de una persona” es muy polisémica---, en un ejercicio de interpretación podemos aceptar que se refiere a lo que hemos tratado antes sobre “actividades internas relacionadas con el aprendizaje”, cuando hablábamos de la base biológica. Pero es difícil que así sea. Lo más probable es que haya querido decir que “el aprendizaje es exclusivo de las personas” (en el sentido “el aprendizaje no se produce fuera de las personas”: En los animales o en los artilugios). Lo cual coincide con lo visto, aunque Siemens lo considera como una limitación del resto de teorías. Y viene a confirmar, al considerar este principio como una limitación de las teorías existentes, lo que este autor considera como la principal aportación del conectivismo, en su principio tercero: El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
Esta interpretación de que “el aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos” que contradice frontalmente todas las teorías y concepciones del aprendizajes, dado que cuestiona su misma base en el contenido central, se ve confirmada cuando señala que las teorías existentes tienen como limitación no contemplar esa posibilidad:
Estas teorías no hacen referencia al aprendizaje que ocurre por fuera de las personas (v.gr., aprendizaje que es almacenado y manipulado por la tecnología). También fallan al describir cómo ocurre el  aprendizaje al interior de las organizaciones.
Es obvio que confunde aprendizaje con contenidos e inferencia automática con elaboración.
Pero sigamos. Cuando dice
Las teorías de aprendizaje se ocupan del proceso de aprendizaje en sí mismo, no del valor de lo que está siendo aprendido.
queda en evidencia que el autor no conoce los rasgos más básicos que poseen las teorías. Los descritos por Reigeluth según hemos visto al principio.
Lo así enunciado, directamente, es falso. Precisamente las teorías según hemos visto consideran que el aprendizaje es tal, está en su definición, si atribuye valor y significado a los conocimientos. El aprendizaje se produce como hecho efectivo con la atribución de sentido y valor. Así se considera precisamente en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
En la línea de las limitaciones de las teorías anteriores, en el documento que estamos analizando, se plantean algunas preguntas. Veamos el propio enunciado de este apartado y las preguntas.
En el enunciado dice:
Estas son algunas preguntas para explorar en relación con las teorías de aprendizaje y el impacto de la tecnología y de nuevas ciencias (caos y redes) en el aprendizaje:
Ya veremos, en el desarrollo posterior, que la influencia de la teoría del caos y de las nuevas ciencias se produce exclusivamente a partir de los significados atribuidos a estas ideas, de forma trivial.
La primera pregunta dice:
¿Cómo son afectadas las teorías de aprendizaje cuando el conocimiento ya no es adquirido en una forma lineal?
Entendemos que se quiere decir que “el conocimiento ya no es elaborado o producido”. El aprendizaje como hemos visto supone una transustanciación de la información en algo que es distinto. Pero eso no es lo importante. Lo significativo de la afirmación es la suposición de un punto de quiebra de discontinuidad con la aparición de las tecnologías digitales las redes y las conexiones. La “adquisición” nunca ha sido lineal.
El incremento del conocimiento se ha producido siempre siguiendo el mismo modelo en entornos locales. Nunca ha sido lineal. Una ley universal es que los conocimientos producidos son función de los conocimientos ya existentes, luego no hay una constante de proporcionalidad. Tendría más que ver con una progresión geométrica (de razón más o menos próxima a 1), o con una función exponencial de base más o menos próxima a 1, pero mayor.
Pero en todo caso la masa de conocimientos existentes en un dominio afecta a las capas altas de la producción, la investigación básica, y casi nada a la instrucción básica y media. A los curricula escolares no se ha incorporado sustancialmente nada nuevo en los últimos siglos, en algunas materias (se puede señalar matemáticas, que los últimos contenidos son del siglo XVIII, y excepcionalmente del siglo XIX y XX). Es más, algunos luchamos por que  se incorporen contenidos nuevos y sencillos, como los fractales y las formas fractales, y no lo conseguimos. Sin embargo la complejidad conceptual de los contenidos no aumenta con el progreso tecnológico en las etapas básicas. Los niños actuales no transforman un diagrama elemental de flujo, realmente ni lo representan, en un anidamiento de paréntesis para realizar operaciones en una hoja de cálculo, cuando hace algunos años lo hacían sin dificultad en programación de LOGO o de BASIC. No es cierto que, en general, la riqueza cognitiva aumente con la potencia funcional de los entornos, ni la habilidad para manejarlos. En algunos casos disminuye. Y para algunas habilidades ---el cálculo mental, la algoritmia,…--- con todos
En la siguiente pregunta se incluye una afirmación. Cuando dice: ¿Qué ajustes deben realizarse a las teorías de aprendizaje cuando la tecnología realiza muchas de las operaciones cognitivas que antes eran llevadas a cabo por los aprendices (almacenamiento y recuperación de la información)? está suponiendo que el almacenamiento y la recuperación de la información son operaciones cognitivas. En sí estas operaciones carecen de riqueza cognitiva. Es distinta la tarea o acto de almacenar la información que el procedimiento que se utiliza, su diseño para ello, su elaboración y el estudio correspondiente, que supone una disciplina altamente conceptualizada y teorizada. Sin embargo no considera un aspecto esencial del tema: El aprendizaje generativo. Al quedar el aprendiz liberado de tareas repetitivas puede percibir de forma limpia, sin fatigas ni distracciones, otras propiedades. Ya hemos citado en innumerables ocasiones como ejemplo de este hecho, el estudio de las propiedades gráficas de las funciones matemáticas elementales.
En las preguntas siguientes aparecen conceptos extraídos de otros dominios pero con una resonancia atractiva, biensonantes, pero que no se definen con claridad ni como concepto en este ámbito ni sus relaciones con el aprendizaje a través de la tecnología de redes. Así habla, por ejemplo, de ecología formativa. Y otras veces habla de conceptos perfectamente definidos en otros contextos teóricos, pero citándolos con acepciones simplificadas en consonancia con lo que en un contexto más trivial quieren decir. Así habla de complejidad, caos, patrones,… dando por hecho su vinculación con aspectos del aprendizaje o como novedad en la que el aprendizaje alcanza una dimensión distinta, digna de un tratamiento teórico nuevo.
Ante las limitaciones de las teorías existentes Siemens plantea una teoría alternativa, fundada en la inclusión de la tecnología y el establecimiento de conexiones como actividades de aprendizaje. Ya no es posible experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje que necesitamos para actuar. Ahora nuestras competencias derivan de la construcción de conexiones[2].
Con esta formulación no nos queda muy clara la fundamentación de la teoría. Queremos entender según lecturas posteriores de Downes (2012) (Zapata-Ros, 2012) que “la teoría se funda en la potencia de la tecnología y la capacidad de establecer conexiones, entendemos entre distintos conocimientos o formulaciones o representaciones de estos conocimientos o de establecer conexiones entre individuos como elementos desencadenantes de aprendizajes”. Y que igualmente ahora a las vías tradicionales de adquisición de competencias se añade la posibilidad de que esa adquisición se produzca en un entorno de conexiones interindividuales o entre individuos y recursos. Pero en todo caso esta es una formulación que no coincide con la original y que en todo caso la suscribe Downes de esta forma matizada. Y sobre todo creemos que está fuera de lugar, a partir de lo expuesto, que ahora “ya no es posible experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje que necesitamos para actuar.
En la formulación actual de Downes (2012) se experimenta un giro radical aceptando que no solo hace falta que sea el individuo quien en un  entorno conectado sea el que establezca enlaces y como resultado se produzca el conocimiento sino que para ello es imprescindible la atribución de significado:
I don't want to spend a whole lot of time on this, but I do want to take enough time to be clear that there are, unambiguously, numerous types of meaning. Why is this important? When we talk about teaching and learning, we are often talking about meaning. Consider the classic constructivist activity of 'making meaning', for example. Or even the concept of 'content', which is (ostensibly) the 'meaning' of whatever it is that a student is being taught.
En la parte siguiente del documento (Siemens, 2004) que analizamos se justifica la necesidad de la teoría alternativa en función de los nuevos conocimientos, en particular señala la importancia del caos:
El caos es una nueva realidad para los trabajadores del conocimiento. ScienceWeek (2004) cita la definición de Nigel Calder en la que el caos es “una forma críptica de orden”. El caos es la interrupción de la posibilidad de predecir, evidenciada en configuraciones complejas que inicialmente desafían el orden[3].
Es justo al revés, podemos decir que “el caos es la posibilidad de predecir en ciertas condiciones iniciales y de contexto, de forma probabilística, en situaciones complejas que desafían el orden”.
En el documento del que está extraído este post ponemos un ejemplo extenso muy significativo. Está obtenido de la sociología de la Sociedad del Conocimiento. Evers (2000), en un caso que recojo en otro trabajo (Zapata-Ros, 2012), aborda la cuestión de la ignorancia en la Sociedad del Conocimiento.
En él se plantea el problema: El del crecimiento de la ignorancia como función exponencial cuya base es función de otra exponencial, la del crecimiento del conocimiento.
El problema es que con este modelo (Fig. 1), válido en un entorno temporal, el sistema colapsa. La solución es un modelo basado en sistemas dinámicos, en particular en los sistemas dinámicos de caos (lo que se conoce vulgarmente como caos o teoría del caos).

Fig. 1

En definitiva estos modelos contribuyen a la solución del problema. Podemos decir que “el caos es la posibilidad de predecir en ciertas condiciones iniciales y de contexto, de forma probabilística, en situaciones complejas que desafían el orden”.
Difícilmente, como veremos, se puede obtener de lo que sigue una afirmación que concuerde con el sentido que tienen los desarrollos de los sistemas dinámicos de caos. Podríamos ir puntualizando cada incidencia del texto reproducido a continuación, pero son suficientemente claras a poco que analicemos lo que explicamos después. Se trata pues de un abuso de interpretación a partir del enunciado de la teoría, o de la metáfora que el autor utiliza para su mejor comprensión, pero que es nterpretada de forma abusiva más allá de la intención, o del título:
El caos, como ciencia, reconoce la conexión de todo con todo. Gleick (1987) indica: “En el clima, por ejemplo, esto se traduce en lo que es medio en broma conocido como el Efecto Mariposa: la noción que una mariposa que bate sus alas hoy en Pekín puede transformar los sistemas de tormentas el próximo mes en Nueva York” (p.8). Esta analogía evidencia un reto real: “la dependencia sensible en las condiciones iniciales” impacta de manera profunda lo que aprendemos y la manera en la que actuamos, basados en nuestro aprendizaje. La toma de decisiones es un indicador de esto. Si las condiciones subyacentes usadas para tomar decisiones cambian, la decisión en sí misma deja de ser tan correcta como lo era en el momento en el que se tomó. La habilidad de reconocer y ajustarse a cambios en los patrones es una actividad de aprendizaje clave.
El eco y la rápida difusión que tienen en las redes desarrollos complejos científicos hace que los aspectos más anecdóticos, o más llamativos por su enunciado o incluso por su título, alcancen una rápida y amplia difusión, otorgándose a esos aspectos triviales categorías científicas, con la evidente intención de prestigiar lo que se dice, pero sin ir acompañadas del rigor que suponen los procesos de prueba, demostración o validación.
Esto constituye un fenómeno propio de la sociedad de la información, de las redes, etc. donde el rápido y masivo acceso de personas sin una sólida formación científica o incluso lógica, ayudado del potencial de difusión de estos entornos, lo hace posible. Por otra parte el ritmo de novedades hace que una verdad nueva sustituya a la antigua sin tiempo para actuar con la parsimonia que la ciencia exige, y sin validar la verdad aceptada. Se constituyen así sistemas de creencias donde se aceptan de forma acrítica supuestas verdades únicamente avaladas por la aceptación de un número considerable de personas que incorporan estos enunciados a sus quehacer académico, científico, profesional, artístico, o a las citas de sus trabajos, constituyendo en conjunto una mística, un sistema de ideas aceptadas con una actitud muy próxima a la fe religiosa. Con la diferencia de que en la religión, a favor de ella, las verdades aceptadas han sido decantadas por periodos muy largos de tiempo, depurándolas, mediante las vivencias y las experiencias de los fieles, despojándolas de esta forma de las contingencias temporales, accidentales o intrascendentes. Por el contrario estos otros sistemas de creencias que aludimos aquí se convierten de esta forma en una especie de religiones efímeras.
Así sucede por ejemplo con el “efecto mariposa”. Inicialmente este concepto tiene su origen en una metáfora utilizada por  Edward Lorenz, en el invierno de 1961, en el contexto de un trabajo que estaba realizando con un sistema dinámico[4] . Para ello utilizaba su ordenador en una simulación del comportamiento del tiempo meteorológico, para predecirlo. Lo relata Ian Stewart en su libro ¿Juega Dios a los dados?
Descrito de forma simplificada Lorenz estaba alizando con un algoritmo, y un programa de ordenador de la época, el comportamiento de un sistema dinámico. En esta ocasión lo hacía para verificar las ejecuciones anteriores. Estos ordenadores por problemas de memoria y de capacidad de cálculo eran muy lentos para realizar las iteraciones propias del sistema dinámico. En un momento determinado pensó descansar e ir a tomar un té. Para ello anotó el ultimo resultado que le daba el ordenador en la impresora. Para ahorrar espacio la había configurado par aque mostrase solo tres cifras decimales. Anotó pues 0,506, cuando el valor almacenado en la memoria era de seis cifras: 0,506127, que evidentemente era otra aproximación si bien menos  grosera. A la vuelta de tomar el té continuó las iteraciones con este dato. Al final encontró que la nueva ejecución no había respetado la segunda mitad de las anteriores. Las dos ejecuciones divergían progresivamente, hasta que al final el resultado nuevo  no guardaba ningún parecido con los anteriores.
Los que hemos trabajado con sistemas dinámicos sabemos que incluso hay valores iniciales donde hay un límite para la convergencia del sistema. A un lado de ese valor se produce un ciclo y al otro no. Esto ha dado lugar a otra expresión que ha dado mucho juego por la palabra utilizada, se trata de la constante de Feigenbaum o constante del caos.

2.- Definición del conectivismo

En el documento base que analizamos, Siemens (2004) define el conectivismo a través de la integración de principios de otras teorías y por una serie de principios propios que enuncia. Así dice:
El conectivismo es la integración de principios explorados por las teorías de caos, redes, complejidad y auto-organización.
Sin hacer referencia a teorías estructuradas, a autores que las desarrollan ni en general a un sistema de ideas estructuradas que no sean las que ha enunciado en el mismo documento. Como hemos visto lo menos que puede decirse es que esto es insuficiente. En particular son insuficientes los principios que quiere integrar del caos, además de difusos,  incorrectamente enunciados y laxos. Lo que sigue es atribuir a artificios capacidades o funciones atribuibles a humanos  o reincidir en aspectos que están en el origen de teorías y desarrollos ignorados, y suficientemente y coherentemente tratados, como es la metacognición. Sin embargo enuncia una idea vaga en este sentido pero atribuida a la teoría:
El conectivismo es orientado por la comprensión que las decisiones están basadas en principios que cambian rápidamente. Continuamente se está adquiriendo nueva información. La habilidad de realizar distinciones entre la información importante y no importante resulta vital. También es crítica la habilidad de reconocer cuándo una nueva información altera un entorno basado en las decisiones tomadas anteriormente.
Aspectos definitorios son los que se dice en otro punto:
El aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes – que no están por completo bajo control del individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable[5]) puede residir fuera de nosotros (al interior de una organización o una base de datos), está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento.
De ahí se deduce que las ideas centrales del conectivismo son dos: Que el aprendizaje son solo conocimientos (contenidos) útiles en distintos contextos y que por tanto pueden estar almacenados (soportados) en dispositivos y segundo que el individuo debe contar con una disposición (debe disponer de competencias, habilidades, para utilizar esea información ---no queda claro de si inferirla, parace ser más importante conectarla  la idea de conexión es central para Siemens--- o estar en los nodos adecuados).
En cualquier caso la definición que hace Siemens (2004) del aprendizaje como "conocimiento aplicable", que "puede residir fuera de nosotros (dentro de una organización o de una base de datos)" rompe con todas las definiciones existentes ya que entonces el aprendizaje no se define como un proceso, sino como un resultado. 
Si fuese así, si adoptamos esta definición de aprendizaje, entonces la conclusión de que este conocimiento puede residir en una base de datos o en una organización es obvia y banal. 
Por otro lado si adoptamos, como hace en otro principio, que el aprendizaje es un proceso de creación de vínculos entre los elementos de información, y que el aprendizaje podría residir en dispositivos  no humanos, estaríamos pensando en la web 2.0, en redes sociales, la búsqueda en Google. YouTube, en definitiva en los sistemas de software que modificar la información que nos suministran en función de las entradas, la nueva información, que suministramos y de las preguntas que le hacemos. Pero la forma en que estos sistemas conectan la información para ofrecer resultados escapa a nuestro control, a nuestra decisión y a nuestra creatividad ¿Cuál es el algoritmo que Google utiliza para seleccionar la información que demandamos en función de nuestro perfil, el que él maneja, y de qué otras informaciones interesadas o no se sirve? ¿y cuáles son sus criterios?. Igual sucede con Facebook o Google+ que maneja hasta la prioridad de nuestras fotos. No hablemos de Amazon o cualquier portal de ventas.
Porque no creemos que Siemens cuando hace esta definición de aprendizaje esté pensando en que el individuo, el aprendiz, esté utilizando teorías complejas como la del caos, los sistemas dinámicos o la lógica difusa para establecer las conexiones. Y si lo utiliza como una especie de calculadora inferencial está abdicando de aprender de igual forma como cuando un alumno utiliza una calculadora no lo hace por aprender sino por evitarse el engorro de los cálculos. Y esa idea nada tiene que ver con el aprendizaje.

3.- Pero ¿es el conectivismo una teoría?

Ya hemos visto que no tiene ni está estructurada según los elementos que atribuyen los clásicos a una teoría: Objetivos, valores, condiciones de aplicación, métodos, elementos de que consta la teoría, validación y  problemas abiertos y líneas de desarrollo futuras, entonces ¿qué es?
George Siemens (2004) afirma "que el conectivismo (…) es una teoría” que se caracteriza por considerar el aprendizaje como una extensión "del aprendizaje (ya existente), del conocimiento y de la comprensión a través de la extensión de una red personal".  Utiliza el ejemplo de alumnos que ante una huelga de profesores son ayudados por miembros de la tercera edad de su red como tutores. El ejemplo es sugestivo pero no es un elemento de una teoría, sino un punto de vista pedagógico, por mucho que a partir de él que plantee una filosofía subyacente acerca de que los alumnos desde una edad temprana tengan la necesidad de crear conexiones con el mundo más allá de la escuela con el fin de desarrollar las habilidades en redes que les permitan gestionar sus conocimientos de manera eficaz y eficiente en la sociedad de la información. Es una reflexión para tenerla en cuenta en la organización de actividades y de recursos en la programación educativa.
Este ejemplo es significativo. De él como del resto se desprende que lo que Siemens nos presenta es un conjunto de  puntos de vista en un desarrollo estructurado de ideas que se adapta a los tiempos actuales y al tipo de habilidades que los alumnos deben adquirir. Sin embargo Siemens atribuye estas deficiencias a las teorías del aprendizaje, que tienen como objetivo estudiar los procesos de aprendizaje del individuo, y a partir de ellos fundar los diseños instruccionales y la práctica educativa. Esto constituye un error, porque confunde el nivel curricular con las teorías sobre el aprendizaje, atribuyendo errores de aquél a estas. Se confunde de nivel.
Otro ejemplo de relación, enlace/nexo débil entre un fenómeno y su explicación lo constituye la justificación de la creación de conocimiento en los dispositivos no humanos.
Siemens dice en palabras de Landauer y Dumais (1997) cuando estos analizan el fenómeno según el cual “las personas tienen mucho más conocimiento del que aparentemente está presente en la información a la que  han estado expuestas”. Siemens dice que estos autores adoptan un enfoque conectivista[6] cuando dicen que  “la simple noción de que algunos dominios de conocimiento contienen vastas cantidades de interrelaciones débiles que, si se explotan de manera adecuada, pueden ampliar en gran medida el aprendizaje por un proceso de inferencia”. Igualmente dice que el valor, en estos procesos, del reconocimiento personal de patrones y para conectar nuestros propios “pequeños mundos de conocimiento” es aparente (entendemos que irrelevante o trivial) frente al impacto exponencial que recibe nuestro aprendizaje.
Hay que hacer varias observaciones sobre la debilidad de los nexos establecidos aunque sean formales: En primer lugar Siemens establece que estos autores presentan un enfoque cognitivista, cuando Landauer y Dumais en 1997 no es probable que hubieran oído hablar de conectivismo.
Pero no es esto lo más importante, si seguimos el razonamiento de Siemens, se podría argumentar un principio general del conectivismo que establece que la identificación de los vínculos débiles entre conocimientos de una diversidad de dominios podría ser un posible detonante de inferencias, y esto lo establece como un principio del conectivismo que podríamos llamar Van Plon Perhagen (2006) "análisis interdisciplinar para descubrir escondidas sinergias”
Sin embargo se mantiene la incertidumbre sobre cuál es la identidad real del conectivismo, al respecto, carecemos de una descripción mínimamente detallada, rigurosa y justificada lógicamente de cuál es el perfil de los aprendices, de los objetos y de las condiciones del aprendizaje. No digamos ya de la validación, significado y valor. Como elementos justificados, porque no obstante el principio de que "el aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos" parece tener un un significado especial y central en la estructura que Siemens nos plantea.
Por otro lado no cabe desdeñar el diagnóstico de la importancia de este hecho, la obtención de cconocimiento nuevo a partir de la ingente cantidad de información existente, pero hay caminos seguramente más fructificos para indagar:
-       Como ya hemos señalado, en el campo de la psicología del aprendizaje cabe vincularlo con los conceptos estudiados por la psicología gestáltica en torno al “cierre gestáltico”.
-       En el campo de la computación, con los estudios de la inferencia (motores de inferencia lógica y declarativa de la programación lógica (Zapata, 1990b) en particular lo aplicado a los test y ejercicios de cloze.
-       Los criterios y algoritmos de priorización que utilizan las redes sociales y los entornos y herramientas de la web social (Google, Google Académico, +1, Amazon, YouTube, etc.)

Como hemos visto al principio, una teoría debe explicar los fenómenos que son su objeto  y las explicaciones deben ser verificables. Por tanto por lo menos los enunciados deben ser claros de tal forma que puedan ser validados. Sin embargo la información presentada en este trabajo  no es lo suficientemente concreto y con estructura lógica suficiente y coherente que permita someterlo no solo a verificación sino a debate. Cualquier comentario sobre los aspectos tratados es debtible por no tener referencias claras a un contexto (condiciones de la teoría). Los principios no están lo suficientemente vinculados a los argumentos ni a los ejemplos para desarrollar un sistema de ideas sobre cómo la teoría puede funcionar en la práctica. 

4.- Conclusiones sobre el conectivismo.-

Muchas de las valoraciones y resultados del análisis que hemos hecho coinciden  con los que merecen a Van Plon Verhagen  (2006):
Las preguntas que presenta Siemens no son útiles para planteárselas en el nivel de instrucción, para la práctica cotidiana, y tampoco son para planteárselas en el nivel del plan de estudios, de su diseño, práctica y evaluación. Hay otras propuestas más relevantes para el nivel de instrucción sobre cómo tiene lugar el aprendizaje. Las teorías del aprendizaje ya existentes son más relevantes, dan más respuestas y mucho más matizadas, experimentadas y contrastadas con la práctica, en este nivel. En el plano de diseño o de elaboración de los planes de estudios tiene mucha más importancia ver qué se aprende y por qué. 
Para estos niveles, el de la instrucción y el del diseño, Siemens solo presenta sus puntos de vista en un desarrollo estructurado de conocimientos que se adapte a los tiempos actuales y al tipo de habilidades tecnológicas que los alumnos deben adquirir para ello. 
Siemens encuentra deficiencias en las teorías que se centran en los procesos de aprendizaje del individuo. Pero en este caso Siemens comete un error, porque se encuentra con deficiencias correspondientes al nivel curricular que él atribuye a las teorías. Y éste es un error básico en la lógica que fundamenta una teoría.
El conectivismo se nos presenta como una teoría que supera los déficits de las, según el autor, tres grandes teorías existentes sobre el aprendizaje en base a tres grandes corrientes del pensamiento y de la ciencia de la sociedad actual: la teoría del caos, la de la complejidad y la de la de redes/auto-organización, y lo hace en función de unos enunciados confusos sobre si el aprendizaje se produce dentro o fuera del individuo mezclando niveles de significación, y de unos principios en los que destaca la conceptualización del aprendizaje como vinculado a la configuración de las redes y como algo relacionado con la capacidad de configurar la información y las capacidades para obtener más rendimiento cognitivo de la información que hay en redes.
Todas estas atribuciones del aprendizaje no hablan mucho de los procesos de aprendizaje del individuo y sí de lo que ha de ocurrir para que este se produzca.
Además de las conclusiones generales que hemos ido obteniendo, como necesidad de un auténtico diseño teórico que afronte muchas de las necesidades que se apuntan en este trabajo, podemos extraer unas conclusiones más generales:
-       Seguir con el desarrollo de investigaciones y experiencias en las líneas ya abiertas, y que tienen como interrogantes, objetivos de investigación y, en muchos casos, respuestas, a las limitaciones y vacíos planteados 
-       Aprovechar las reflexiones de Siemens sobre qué es bueno para que se produzca el aprendizaje en entornos virtuales y de redes, considerándolo como válido para establecer horizontes, objetivos, líneas y temas de investigación, relacionándolas con la configuración de redes y entornos para conseguir aprendizajes de más calidad en relación a objetivos específicos
-       Aprovechar el impulso de estas inquietudes y el resultado de las investigaciones para establecer criterios pedagógicos y de diseño instruccional.

REFERENCIAS

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[1] ¿Se refiere al contenido? El vocabulario es confuso en el original y en la traducción.
[2] Including technology and connection making as learning activities. We can no longer personally experience and acquire learning that we need to act. We derive our competence from forming connections.
[3] Subrayado en el original.
[4]  Los sistemas dinámicos constituyen una rama de la matemática que estudia procesos que cambian con el tiempo o con otra variable pero sin depender de ella. Tienen la propiedad de que se pueden simular con ordenador mediante modelos constituidos por funciones cuyos valores son calculados mediante iteraciones a partir de valores iniciales.
Cada iteración permite, a partir de un valor xi en un instante de tiempo t, calcular otro valor xi+1 en el tiempo t+Dt mediante funciones en las que el tiempo no interviene explícitamente.
Así la expresión general de la ecuación iterada sería de la forma  xi+1=f(xi).
Si los valores iterados tienen a un valor a éste se le llama punto fijo o atractor del sistema, así por ejemplo 1 es el atractor del sistema dinámico xi+1= raíz cuadrada(xi)
El comportamiento del sistema depende del punto inicial xo, pudiendo ser puntos fijos (no cambian con las iteraciones), tener comportamientos periódicos, caóticos etc.
[5] Actionable knowledge, en el original. El sentido del término se refiere a conocimiento susceptible de ser aplicado o utilizado de manera inmediata. N. del T.
[6]They provide a connectivist focus” en el original.