viernes, 9 de febrero de 2018

Una española en Berkeley (II). Podemos tener un Berkeley en España

Escribe Violeta Lanza

El tiempo vuela. Han pasado dos meses desde que escribí sobre mi llegada a la Universidad de Berkeley para estudiar este curso gracias al programa de movilidad de mi universidad, la Carlos III de Madrid. Este tiempo aquí me ha convencido de que aunque la distancia entre Berkeley y las universidades españolas a veces parezca insalvable, en muchos sentidos podemos superarla si hacemos algo sorprendentemente sencillo: quererlo de verdad. Lo que nos jugamos en conseguirlo es el inmenso potencial de nuestras universidades para el progreso social, en forma de docencia que cambie vidas e investigación que desafíe las fronteras del conocimiento.
Las universidades españolas suelen salir perdiendo al compararlas con universidades como Berkeley. La distancia entre ellas puede conducirnos al pesimismo, en la medida en que se debe a factores en los que no siempre podemos influir: infrafinanciación, rigidez administrativa u otros. Sin embargo, al mismo tiempo los estudiantes y profesores podemos lograr mejoras sustanciales con lo que tenemos. Mi experiencia en Berkeley me ha convencido: si de verdad nos importa la educación universitaria, en muchos sentidos para mejorarla basta con quererlo de verdad, llevando a cabo acciones dentro de nuestro alcance.
Porque somos individuos de influencia limitada, mejorar nuestras universidades nos parece fuera de nuestro alcance.
Como estudiante, no conozco de primera mano la dimensión investigadora de la universidad. Por ello me centraré en la docencia y no en la investigación. Además abordaré específicamente mi ámbito académico: en España curso un doble grado en Estudios Internacionales y Derecho, y en Berkeley mis asignaturas son solamente de Estudios Internacionales. Considero que mi experiencia académica en Berkeley está siendo mucho más enriquecedora que la media de las asignaturas que he cursado antes de venir aquí. Esta diferencia no deriva de factores estructurales fuera del control de los profesores. No se debe al tiempo ni los recursos dedicados al estudiante, que son parecidos. Deriva de diferencias en la metodología pedagógica que podrían adoptarse fácilmente. En concreto, la diferencia clave es el tipo de preguntas que se hacen a los alumnos, tanto en los exámenes como en los trabajos.
En una universidad media en nuestro país, las preguntas de un examen de la asignatura de Sociología de la Educación pedirían al alumno reproducir alguno de los temas. “Describe las teorías del capital humano, el capital social y el capital cultural aplicadas a la educación”. La habilidad que se evalúa en el alumno es la memorización. Mis exámenes de Sociología de la Educación en Berkeley son diferentes. “Una nueva ley va a obligar a los colegios de la región a dedicar más horas a la asignatura de Educación Física en detrimento de la asignatura de Lengua. Utilizando las teorías del capital humano, el capital social y el capital cultural, explica cómo afectaría esta medida a los alumnos”. Para responder es necesario haber memorizado (para aplicar las teorías hay que exponerlas antes), pero la memorización no es el fin último. En clase no se ha tratado previamente esta pregunta y por tanto no basta con reproducir los apuntes tomados. El objetivo final es construir un argumento propio, y no hay necesariamente una única respuesta correcta.
En mi asignatura de Política y Cambio Social en Berkeley no me han examinado pidiéndome que me siente en clase una hora a responder a la pregunta “Describe los acontecimientos de la Revolución Rusa de Octubre de 1917”. Me han examinado dándome varios días en mi casa para responder a la pregunta “¿Consideras que Lenin, como impulsor de un giro ideológico entre los Bolcheviques, jugó un papel crucial para desatar la revolución de octubre de 1917?”. He tenido que apoyarme en los apuntes de clase y los textos académicos que hemos leído, pero no he encontrado en ellos la respuesta sino que he tenido que elaborarla. Haciendo este tipo de examen no sólo he investigado y pensado mucho. Paradójicamente, también he memorizado mejor que si hubiera hecho un examen concebido puramente memorístico, porque construir un argumento propio me ha obligado a entender realmente la materia y no sólo repetirla “cual papagayo” que la olvida al cabo de una semana.
En el momento en el que las preguntas que se hacen a los alumnos exigen argumentar y no sólo repetir información, la dinámica de clase cambia. Ya no se entiende que el profesor dedique la clase a dictar apuntes o a leer diapositivas. En su lugar, asigna a los alumnos la lectura previa de los textos académicos que sirven de base para la asignatura. El alumno llega con los textos leídos a clase y, aunque el profesor transmite todos los conceptos importantes, lo hace de manera más ágil y fomentando la discusión. Los trabajos que se asignan ya no consisten en recopilar información solamente, sino en utilizarla para desarrollar un argumento original.
El modelo pedagógico que estoy experimentando en Berkeley realmente nos hace pensar a los alumnos.
Simplemente con adoptar ese formato de aprendizaje, considero que la calidad docente de nuestras universidades daría un enorme salto adelante. Para conseguirlo no hace falta tener clases más reducidas, ni materiales caros. Sólo hace falta quererlo de verdad, haciendo a los alumnos preguntas que les hagan pensar. Son muchos los profesores que ya lo hacen. Como comentaba en mi anterior post, en mi universidad en Madrid (Carlos III) muchos profesores del departamento de Ciencias Sociales aplican los mismos métodos que los de Berkeley. En sus asignaturas, considero que he recibido una educación muy parecida a la que recibo aquí. Pero en demasiadas otras asignaturas no ha sido así, cuando podría serlo.
No sólo los profesores tienen margen de acción para la mejora de nuestras universidades. También los estudiantes podemos contribuir si realmente nos involucramos. Esto empieza por una ética personal por la que nos resistamos a aceptar que somos agentes pasivos en nuestra educación. Buscar aprender más que aprobar, participar en la delegación estudiantil más allá de su papel convencional, formar parte de clubes… hay muchísimas posibilidades.
Como individuos de influencia limitada, hay mucho que escapa a nuestro control a la hora de mejorar nuestras universidades allí donde lo creamos necesario. Pero al mismo tiempo podemos hacer mucho si queremos, de verdad, hacer mejor aquello que podemos hacer mejor. Está en nuestras manos.
Tomado de Studia XXI con permiso de sus editores. 

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